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Éducation interculturelle et pouvoir indien : le cas des écoles de la forêt lacandone au Chiapas, Mexique

Bruno Baronnet

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Education, Indiens, Chiapas
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1Au cours des dernières décennies, les mouvements indiens au Mexique comme dans d’autres pays d’Amérique latine ont attiré l’attention des politiques éducatives sur la question de la préservation et du développement de leurs langues et variantes dialectales. Mais, selon toute vraisemblance, c’est un autre type d’enseignement scolaire que revendiquent ces peuples discriminés, sans tradition écrite, et qui maintenant aspirent à prendre en main l’éducation formelle de leurs enfants. L’enjeu politico-éducatif se situe ainsi au niveau du contrôle de l’incorporation de valeurs particulières et de savoirs issus des pratiques culturelles et de l’ethnohistoire, dans la définition de nouveaux programmes scolaires qui seraient régionalisés et s’adresseraient à l’ensemble des institutions publiques et privées, indigènes comme métisses. Les peuples indiens aspirent en effet à participer pleinement et sur un pied d’égalité à la vie politique, sociale et économique de leur nation, sans que leurs cultures en soient menacées pour autant.

2À dix ans de la signature des Accords de San Andrés sur les droits culturels, le thème de l’interculturalité dans l’enseignement indigène au Mexique apparaît incontournable dans les discours officiels de la politique publique de l’éducation1. Cependant, il semble que ses implications en termes de politique éducative tardent à se concrétiser, et ce pour différentes raisons. De leur côté, les représentants des bases d’appui indiennes de l’Armée Zapatiste de Libération Nationale (EZLN) ne font pas de ce concept un étendard rhétorique. Leurs efforts autonomistes contribuent à forger une application sui generis du droit à une éducation respectueuse de la langue et de la culture autochtones, et qui apparaît en filigrane dans l’action scolaire mise en œuvre dans les communes autonomes rebelles zapatistes (MAREZ).

3Sans se proclamer ouvertement “interculturelle”, la politique d’éducation autonome menée par les zapatistes depuis plusieurs années diffère radicalement de celle du ministère de tutelle (Secretaría de Educación Pública – SEP) et des autres organisations paysannes proches du gouvernement de l’État du Chiapas. De nombreux éléments laissent penser que ces divergences dans les pratiques éducatives proviennent, pour la plupart, de la lutte pour orienter et contrôler l’institution scolaire. À ce titre, en refusant les effets hégémoniques de la culture dominante, en s’adaptant et en inventant des stratégies quotidiennes de survie, les peuples indiens résistent à l’ethnocide qui les menace (Bonfil Batalla, 1987). Ce qui est en jeu dans ces luttes, c’est le pouvoir politique de décider ce qui convient aux intérêts, aux besoins et aux demandes des peuples indigènes. La question du pouvoir dans la gestion de l’éducation de base permet de distinguer différents types d’écoles, selon les degrés d’autonomie dont elles jouissent.

4L’éducation interculturelle désigne l’ensemble des activités et dispositions sociales qui visent à contribuer à apaiser, depuis le cadre scolaire, des relations interethniques conflictuelles. Cela se traduit par l’introduction dans les programmes d’enseignement d’une sélection de savoirs, valeurs et aspirations propres aux groupes culturels qui cohabitent au sein d’une même localité, région et nation. Il s’agit ainsi de lutter, depuis la salle de classe, contre le racisme et les discriminations, grâce à la valorisation du sentiment de dignité humaine et de fierté ethnonationale. À partir de la “récupération” de la culture des générations antérieures et présentes, c’est-à-dire à partir de la recherche des connaissances anciennes et actuelles propres à un groupe ethnique, c’est le renforcement des liens sociaux à l’intérieur et entre les groupes qui constituerait l’enjeu d’une ambitieuse réforme de la politique éducative nationale.

Le discours et les promesses interculturalistes

5Impulsée par les luttes indiennes et relayée par les intellectuels indianistes, l’idée du recours à une politique éducative interculturelle prétend contribuer au respect et à la compréhension mutuelle, et donc éradiquer les tensions sociales qui, depuis près de cinq siècles, caractérisent au Mexique les relations asymétriques entre métis et indigènes. Le Programme National d’Éducation (2001-2006) attribue ainsi à l’éducation un rôle déterminant dans la mise en valeur de la diversité culturelle d’une nation qui, désormais, se reconnaît officiellement comme pluri-ethnique et multiculturelle :

Il revient à l’éducation de renforcer la connaissance et la fierté de la culture à laquelle chacun appartient, afin de pouvoir établir des relations interculturelles offrant des possibilités de symétrie ; il lui appartient d’enseigner la langue maternelle, celle qui permet de nommer le monde et de renforcer sa culture, ainsi que d’enseigner et d’enrichir le langage qui nous permet de communiquer en tant que Mexicains ; il lui appartient de faire en sorte que nous nous connaissions et que nous valorisions les apports culturels des peuples qui partagent notre territoire ; il lui incombe de parvenir à ce que les membres des diverses cultures cohabitent de manière respectueuse et mutuellement enrichissante ; il lui revient enfin de développer une conscience citoyenne qui se préoccupe de l’injustice, et offre les outils pour la combattre dans la vie quotidienne (SEP, 2001: 46).

6Néanmoins, il semble pertinent de se demander, d’une part, de quel type de relations interculturelles il est question en matière d’éducation, et, d’autre part, si cette problématique n’est pas liée à celle du respect par le gouvernement des priorités et des initiatives éducatives soutenues par les peuples indigènes eux-mêmes2. Peu de dirigeants et d’organisations indigènes dissimulent en effet leurs critiques envers la qualité et la pertinence du modèle d’éducation actuellement en vigueur, même si la plupart reconnaissent que la scolarisation bilingue est une nécessité. En outre, les coûts induits par la planification de la généralisation des expériences pilotes ne peuvent être assumés sans réaliser d’importants efforts budgétaires.

7Dans la mesure où ce sont des acteurs sociaux étrangers au monde indien qui contrôlent les orientations éducatives, des contrastes se manifestent quant à l’appréciation de la pertinence des contenus scolaires par rapport à l’identité sociale, culturelle et aussi politique des populations concernées. En effet, si l’État et les organisations indigènes ne partagent pas les mêmes objectifs en termes d’éducation, il semble aussi que les promesses des discours sur l’éducation “bi-culturelle” à partir des années 70, et “interculturelle” depuis 1990, tardent à porter leurs fruits à l’échelle nationale. L’incorporation, par exemple, de contenus interculturels dans les différentes matières enseignées dans les écoles primaires mexicaines figurait parmi les objectifs proclamés du Programme National pour l’année 2004.

8Parmi les conditions de viabilité d’un projet de ce type, plusieurs facteurs paraissent déterminants. Outre les circonstances favorables, les capacités techniques et les ressources disponibles, il convient aussi de prendre en considération le nombre d’individus qui partagent la même langue. Dans les projets d’éducation auxquels aspirent les organisations indiennes qui politisent leur identité ethnique, la langue et la culture sont des éléments primordiaux qui permettent aux peuples indigènes d’objectiver (et de construire) une frontière ethnique et territoriale, et de réclamer la reconnaissance d’un certain niveau d’autonomie (Gros, 2000).

9Au Chiapas, l’appropriation par les peuples indiens du droit à une éducation respectueuse de la langue, de la culture et des formes d’organisation sociale se traduit par la consolidation de deux vastes réseaux scolaires offrant une alternative aux différents systèmes gouvernementaux d’enseignement primaire. De façon disjointe, ils tendent à fonctionner selon des idées et des valeurs issues de la lutte pour le droit à l’autodétermination en matière d’éducation. Chez les Mayas des vallées de la forêt lacandone situées à l’est de la ville d’Ocosingo, cette division reflète, bien entendu, les prises de position politique des chefs de familles paysannes occupant plusieurs dizaines de milliers d’hectares de terres qui, depuis plus d’un demi-siècle, sont déboisées, défrichées et mises en pâturage. Avant le soulèvement armé de 1994, beaucoup travaillaient pour les propriétaires des grandes fermes d’élevage bovin. Maintenant, ces territoires sont presque exclusivement indiens, défendus et contrôlés par des dirigeants paysans de familles identifiées comme zapatistes, d’une part, et comme membres d’organisations proches des principaux partis politiques, d’autre part3.

À l’école autonome

10Après le retour des familles déplacées par les offensives contre-insurrectionnelles du gouvernement et de l’armée mexicaine en 1995 dans la forêt lacandone, les dirigeants de l’EZLN ont opté pour une stratégie visant à remplacer les systèmes officiels d’éducation de base par leurs propres établissements qui restaient, dès lors, à inventer et à structurer. L’existence actuelle, sur le territoire du Caracol4 de la zone Selva Tseltal, de plus d’une centaine de centres éducatifs autonomes (accueillant des enfants de 4 à 12 ans, environ), gérés et animés par les bases d’appui zapatistes, illustre un mode d’exercice du droit à l’éducation dans l’esprit de la Convention 169 de l’Organisation Internationale du Travail.

11Dans son article 27, la Convention internationale, pourtant ratifiée par le Mexique en 1990, stipule que les programmes et les services éducatifs devront se développer et s’appliquer en coopération avec les peuples indigènes afin de répondre à leurs besoins particuliers. Il s’agit d’inclure dans les programmes d’enseignement l’histoire, les savoirs et les techniques de ces peuples, leurs systèmes de valeurs et toutes leurs aspirations sociales, économiques et culturelles. Cette convention oblige les autorités compétentes à reconnaître les institutions éducatives créées par ces peuples, dans certaines limites fixées en consultation avec eux. De même, elle impose aux États le rôle d’assurer leur participation à la formulation et à la mise en œuvre des programmes d’éducation, en vue de leur déléguer par la suite ces responsabilités.

12Cependant, le contexte général du sud-est du Mexique a contraint les insurgés à organiser leur politique éducative dans des conditions difficiles. La militarisation et la guerre de basse intensité entretenue par les gouvernements de Mexico et de Tuxtla Gutiérrez (capitale de l’État fédéré du Chiapas), les obstacles liés aux communications et à l’isolement, les problèmes d’autosuffisance alimentaire, la multiplication des aides sociales et des infrastructures publiques ciblées sur certaines populations, le clientélisme politique et le caciquisme, les rivalités familiales et politiques, les divisions religieuses ainsi que les conséquences du néo-libéralisme en général, le désengagement de l’État vis-à-vis des politiques publiques, sont autant de facteurs que ne saurait négliger une analyse comparative de différents modèles de gestion éducative.

13Les autorités de l’EZLN ont opté depuis 1997 pour la tactique de la resistencia, qui conduit ses bases d’appui à rejeter tout programme ou toute aide gouvernementale sur ses territoires. Dès lors, c’est en marge des institutions publiques d’éducation “bilingue interculturelle” et “communautaire”, mais en collaboration avec quelques associations de sympathisants métis et occidentaux, que s’installe le système d’éducation “autonome zapatiste”, de façon progressive et au rythme adopté par chacun des nouveaux MAREZ.

14Ces réseaux d’écoles tendent à être autogérés à l’échelle municipale et locale par les membres des communautés tseltales, tsotsiles, tojolabales et choles, et selon les moyens dont elles disposent –autrement dit, selon les formes de démocratie directe qui caractérisent ces processus autochtones de prise de décision collective. C’est l’assemblée des parents et grands-parents d’élèves (à laquelle les enfants participent aussi occasionnellement), convoquée par le Comité d’éducation de la localité, qui dans une certaine mesure détermine, contrôle et finance une école construite modestement par ses propres soins. On y traite en commun de questions d’organisation scolaire, du choix et du soutien aux jeunes enseignants formés au niveau de la commune autonome et issus des familles zapatistes. Les orientations et les pratiques pédagogiques font elles aussi, le cas échéant, l’objet d’une remise en question collective.

15Dans la ligne des résolutions du Congrès Indigène qui eut lieu en 1974 à San Cristóbal de Las Casas5, le promoteur d’éducation se forme, transmet et favorise l’échange de connaissances au sein de son propre espace culturel. Il travaille sous la surveillance des parents d’élèves qui ont ratifié sa nomination, en général, lors de l’assemblée de village6. En cas de non-respect des exigences familiales (absence non autorisée, consommation d’alcool, recours à la violence physique envers les enfants, etc.), l’assemblée peut lui retirer sa confiance et solliciter son remplacement. Il s’agit donc d’une forme de réappropriation moderne du traditionnel cargo politique et religieux confié aux membres (masculins en général) les plus respectés de la communauté, chargés temporairement de s’occuper, sans indemnisation matérielle, des affaires publiques locales.

À l’école communautaire

16Parallèlement, une poignée d’organisations paysannes modérées cherchent à se consolider en misant aussi sur la formation de nouvelles générations de cadres. Elles encouragent des discours et des pratiques d’éducation “communautaire” qui, tout à la fois, convergent et rivalisent avec le programme du CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo - SEP) dans les villages de moins de 29 jeunes élèves7. Si le nombre d’enfants augmente, la population est en droit d’exiger son remplacement par une école monolingue dépendant de l’État du Chiapas, ou bien généralement par une école fédérale bilingue rattachée à la DGEI (Dirección General de Educación Indígena – SEP), comme il en existe dans un grand nombre de villages de la région.

17Au cours des dernières années, les projets éducatifs de ces organisations de petits producteurs indigènes se sont agglutinés autour de la première expérience de ce type mise en place, il y a plus de 15 ans, par des conseillers métis du secteur non zapatiste de l’ARIC (Asociación Rural de Interés Colectivo)8. Il s’agit du PECI (Proyecto Educador Comunitario Indígena), financé en partie à l’origine par la Banque Mondiale, et actuellement par les pouvoirs publics. En forêt lacandone, ce projet dispose d’un réseau de plus de 70 écoles primaires et de 12 écoles secondaires.

18Cette initiative, qui conjugue efforts publics et civils, confirme les contours d’un panorama éducatif qui semble fonctionner à trois vitesses : d’abord, une école rurale monolingue, avec des enseignants formés en général dans une école normale rurale ; ensuite, une école fédérale bilingue, davantage démunie et avec des enseignants peu qualifiés ; enfin, une école communautaire, dépourvue de financements adéquats et d’enseignants qualifiés.

19À la différence du promoteur d’éducation autonome9, l’éducateur communautaire ne rend pas à sa communauté un service non rémunéré, assigné par ses semblables. Autrement dit, il ne reçoit pas de cargo de la part de l’assemblée de la localité où il travaille, surtout quand il est originaire d’un autre village. En outre, il perçoit une bourse pour continuer ses études de niveau lycée et licence, alors que le promoteur d’éducation autonome est à la fois au service et à la charge des siens. Ce dernier bénéficie parfois d’une aide alimentaire (maïs et haricots noirs) ou d’un travail collectif, tout en poursuivant en général des activités agricoles, de chasse, de pêche ; souvent, il fait office de secrétaire des autorités agraires. La moyenne d’âge de ces jeunes enseignants qui ne perçoivent pas de salaire, avoisine les 20 ans.

20Les éducateurs du PECI reçoivent une formation succincte et n’élaborent que très rarement leurs propres matériaux pédagogiques. Ils utilisent en effet les mêmes manuels scolaires que les écoles fédérales bilingues. Les parents d’élèves ne sont pas consultés lors du processus d’élaboration des programmes scolaires. Néanmoins, ces écoles qui n’atteignent pas le degré croissant d’autonomie des écoles zapatistes reçoivent relativement peu d’aide extérieure, notamment pour la construction et l’aménagement. L’État apparaît ainsi comme la cible des critiques lorsqu’il s’agit d’exiger des ressources destinées à financer le fonctionnement de l’administration des coordinations régionales conduites par des salariés métis, ainsi que d’obtenir de véritables salaires pour les jeunes éducateurs indigènes.

L’héritage indigéniste

21Si les orientations de la politique nationale d’éducation et de celle du gouvernement de l’État chiapanèque pour la période 2001-2006 ne laissent pas présager un renforcement de l’autonomie des centres éducatifs, elles tendent néanmoins à privilégier les langues indiennes et les savoirs endogènes. Toutefois, des difficultés liées au recours des enseignants à une formation sociolinguistique, aux techniques de recherche et d’élaboration de matériel didactique, tout comme à l’accès à la documentation pédagogique, compliquent la mise en œuvre d’une telle entreprise. Il semble plus aisé, en effet, aux yeux des instituteurs des écoles bilingues et communautaires et des promoteurs zapatistes, de reproduire des méthodes d’alphabétisation peu adaptées, peu pertinentes ou chargées de violence symbolique. À ce titre, Manuel, un jeune enseignant progressiste de 24 ans qui a été reçu à l’examen professionnel pour devenir maestro bilingüe après avoir été instructeur du CONAFE et éducateur du PECI, se confie en ces termes :

Je suis d’accord avec [l’idée de l’enseignement] bilingue et biculturel, mais nous les maîtres d’école, on n’y parvient pas encore vraiment, on est contaminé par ce qu’il y avait avant. Ce n’est pas évident de sortir de l’ornière. Il n’est pas facile d’enseigner à partir du contexte des enfants, depuis notre cosmovision, et même si on est censé connaître tout ça [...] maintenant ici il n’y a plus que des maîtres tseltales, et il y a aussi un Chol, mais qui apprend le tseltal. On fait comme on peut, beaucoup se découragent vite et le salaire n’est pas bon (Santo Tomás, Tseltal, 25-04-2005).

22Les Accords de San Andrés, à ce jour unilatéralement appliqués par l’EZLN et non respectés par les députés lors des discussions sur la “réforme indigène” de 2001, proposent de garantir le droit à une éducation bilingue et interculturelle, tout en admettant que “la connaissance des cultures indigènes constitue un enrichissement national et un pas nécessaire en vue de l’élimination des incompréhensions et des discriminations vis-à-vis des indigènes”. Cela suppose évidemment que le bilinguisme et les savoirs locaux provenant des cultures marginalisées soient incorporés dans les programmes scolaires de l’ensemble des élèves mexicains. Dès 1973, l’anthropologue Gonzalo Aguirre Beltrán, maître d’œuvre de la politique indigéniste en matière d’éducation, écrivait à la fin de son ouvrage Teoría y práctica de la educación indígena, en réponse à son collègue Julio De la Fuente (1964), auteur de réflexions sur les instituteurs en tant qu’intermédiaires culturels :

L’éducation indigène est celle que nous autres, en tant que membres non-indigènes de la grande société, adressons aux groupes de populations indigènes d’origine américaine; mais, de plus, c’est l’éducation que nous sommes obligés de fournir aux non-Indiens pour instaurer la bonne entente qui rend possible la formation nationale.

23La politique actuelle d’éducation interculturelle des pouvoirs publics mexicains s’inscrit, à première vue, dans la ligne des politiques précédentes10. L’enseignement de l’espagnol et des opérations mathématiques de base demeure identique à celui des années 70, en raison essentiellement du manque de formation des instituteurs (Jordá Hernández, 2003). Lors des premières années de scolarisation, la pratique pédagogique des maestros bilingües pour faciliter l’hispanisation des populations semble en effet se restreindre à l’utilisation de l’une des nombreuses langues et variantes dialectales d’origine précolombienne, ce que les spécialistes appellent “bilinguisme de transition”.

24Parmi les nombreux défis que doit relever l’école indigène du XXIe siècle, figurent les problèmes d’infrastructure matérielle –une infrastructure qui se trouve elle aussi bien en deçà de celle dont bénéficient les autres écoles publiques–, ainsi que l’encouragement à la diversification des stratégies didactiques et pédagogiques. Le dialogue entre les peuples indigènes et un État-nation pluriculturel implique que les élèves soient traités différemment d’un point de vue linguistique et culturel, mais en même temps sur un pied d’égalité avec les autres enfants mexicains (Bertely Busquets, 1999).

25L’école indigène actuelle serait en train d’engendrer un type d’ignorance consistant en la méconnaissance de ce qui est propre à la culture locale, au profit de l’apprentissage de ce qui lui est étranger (Maldonado Alvarado, 2002)11. Les paroles de Pedro, 18 ans, promoteur d’éducation depuis deux ans sur un territoire récupéré à une ferme d’élevage bovin, témoignent du manque de pertinence et d’utilité concrète de l’éducation qu’il a reçue avant que son père ne le retire en 2000 de l’école fédérale bilingue ou “officielle” :

Les maîtres ne parlent pas tseltal; enfin, maintenant si, mais ils changent beaucoup. […] ils le comprenaient un peu, parfois. Nous, on ne demandait rien, parce qu’on ne savait pas l’espagnol; oui, je comprends un peu mieux maintenant. On ne comprenait jamais rien de ce que disait le maître qui nous apprenait à calculer des volumes de prismes, mais qui ne nous enseignait pas à faire les divisions qui sont utiles pour calculer des parcelles de champs ou bien, par exemple, pour nous partager de la viande quand il y en a. Comme on était enfants, on ne pouvait pas traduire en tseltal ce que disait le maître, rien qu’en espagnol. Je suis arrivé jusqu’au dernier niveau de l’école primaire, mais avant la formation de promoteurs d’éducation, je ne savais quasiment rien. En fait, on copiait des choses qu’on ne comprenait pas sur l’histoire de ce qu’il passe en ville, ou sur des plantes qu’on n’a jamais vues ici dans la forêt (08-08-2005 MAREZ “Francisco Villa”).

26Par conséquent, la question qui s’impose est la suivante : comment sélectionner les types de savoirs ethniques qui doivent être, ou non, transmis et, par conséquent, légitimés par l’école ? De plus, il est difficile de prendre en considération les jugements émis sur les contenus scolaires et la pédagogie adoptée, sans aborder les degrés de participation des peuples indiens et des autorités administratives gouvernementales à la sélection, à la ratification et à un éventuel remplacement de l’enseignant.

27À Mexico, des pédagogues et des linguistes, parfois indiens, s’attachent à élaborer des contenus et des méthodes pédagogiques au sein de la Coordination Générale de l’Éducation Interculturelle Bilingue (CGEIB), du CONAFE et de la DGEI. Depuis de nombreuses décennies maintenant, des efforts parallèles proviennent d’associations et d’individus qui se consacrent à la recherche et à la création de matériel pédagogique spécialisé. Mais si se développe la récupération de certains savoirs et pratiques locales, il n’en reste pas moins que les programmes d’enseignement continuent d’avoir pour base commune les références à la culture dominante occidentalisée. La tradition politique mexicaine du programme scolaire unique va donc à l’encontre d’une éducation de type endogène, respectueuse des différences socioculturelles régionales.

28Construire une politique d’éducation interculturelle “par le haut”, c’est-à-dire depuis l’administration centrale, risque de conduire au même bilan affligeant qu’un demi-siècle de politique indigéniste, une politique dont les résultats sont pourtant paradoxaux, pour de multiples raisons. D’un côté, la diversité culturelle et linguistique de la nation mexicaine, ainsi que les inégalités inquiétantes dont souffrent les Indiens, sont officiellement reconnues. D’un autre côté, une identité nationale homogène est promue et un modèle éducatif précaire et discriminant est institutionnalisé, ce qui contribue à effacer les différences entre les peuples et à ignorer la diversité des attentes concernant l’école, par le biais de laquelle les inégalités continuent de se conforter (Bertely Busquets, 1999).

29“Maintenant, avec notre éducation autonome, plus personne ne vient nous commander pour nous dire vers où doit aller notre école”12.

30À l’instar des écoles gouvernementales et de celles des autres organisations régionales, les autorités des Conseils d’éducation des MAREZ ont opté pour la recherche d’un certain point d’équilibre entre, d’une part, l’apprentissage à l’école de la langue et de la culture locale, et, d’autre part, les attentes des parents. Ceux-ci exigent, en effet, que leurs enfants reçoivent un bon niveau d’espagnol et qu’ils sachent compter. Les autorités zapatistes insistent fréquemment sur l’importance de l’enseignement de l’histoire des luttes agraires et de leur propre organisation sociale, afin de forger la conscience politique depuis l’école.

31L’éducation véritable que nous voulons, pas celle des maîtres officiels, c’est celle qui enseigne l’histoire aux enfants : pourquoi nous luttons, pourquoi et contre qui a lutté Zapata, qui il défendait –tout ça pour que les enfants sachent ce qu’ont fait nos ancêtres, qui ont lutté eux aussi. Nous sommes les plus petits de nos morts, mais nous poursuivons cette lutte parce qu’elle est juste (entretien avec le Conseil de Bon Gouvernement, La Garrucha, 10-10-2005).

32Sans se référer explicitement aux principes de l’éducation interculturelle, le projet d’“éducation véritable” rédigé par les autorités d’une commune rebelle précise la voie choisie :

Nous voulons que l’éducation soit collective, qu’elle soit de la communauté et qu’elle permette au peuple de grandir et de résoudre ses problèmes […], d’avoir une meilleure connaissance de la réalité et de pouvoir la partager avec notre communauté. L’école doit donc être notre guide d’apprentissage pour améliorer nos vies, et la salle de classe un espace où la communauté puisse partager les idées des uns et des autres, mais tous égaux.

33Dans ce projet pédagogique autonome, la solution des problèmes sociaux concrets, à laquelle devrait contribuer l’éducation, s’articule directement sur les revendications de l’organisation zapatiste13. Celles-ci constituent des axes thématiques utilisés pour aborder des connaissances linguistiques, mathématiques, historiques et scientifiques en général.

34Nous sommes en train de voir comment les connaissances se relient aux treize demandes de la lutte zapatiste. Ce n’est pas aux formateurs [de Mexico] de nous dire comment on va les relier. C’est nous autres qui vivons ici, qui souffrons, qui luttons ici, c’est nous autres qui savons comment relier tout ça. Le peuple a la connaissance, le peuple sait beaucoup de choses et à partir de cela on récupère les connaissances et les savoirs (Extrait de l’entretien accordé par Julio à Gloria Muñoz Ramírez, paru dans la revue Rebeldía, n° 21-22, juillet-août 2004).

35Par exemple, si les promoteurs d’éducation organisent les connaissances autour de la demande “terre”, ils systématisent et préparent leurs leçons pour les différents groupes d’âge selon les différents aspects éducatifs estimés utiles pour aborder ce sujet. Il peut s’agir de la lecture d’un document relatif aux droits agraires ou de la rédaction d’un poème pour la Madre Tierra, du calcul du périmètre et de la superficie d’un champ, de l’histoire des luttes pour la terre au Chiapas, au Mexique et dans d’autres pays, ou encore de l’apprentissage de certaines techniques agricoles et phytosanitaires.

36“L’éducation, c’est comme un carré de maïs : si personne ne s’en occupe, ça crève”14.

37Ce type de projet alternatif, non reconnu par la SEP, est rendu possible grâce au soutien actif d’une organisation solidement implantée, ainsi que des enseignants et des parents de famille qui partagent ses revendications politiques. De cette manière, l’enseignement s’associe directement aux intérêts et aux besoins affichés et tient compte des aspirations légitimes que les populations concernées ont formulées. Cependant, cette modalité exige un important degré de participation des acteurs locaux afin que les peuples indiens exercent leur “droit à établir et à contrôler leurs systèmes et établissements scolaires où l’enseignement sera dispensé dans leurs propres langues, conformément à leurs méthodes culturelles d’enseignement et d’apprentissage.”15

38Dans le cadre de l’éducation autonome zapatiste, c’est la collectivité qui décide, par exemple, des horaires et du calendrier scolaire : ceux-ci peuvent être modifiés en fonction des activités agricoles et de la disponibilité de l’enseignant. Juan, l’un des quatre promoteurs de l’école du village d’Emiliano Zapata, fixe la fin des cours au mois de novembre, car il “n’est pas possible de travailler correctement pendant le mois de décembre, avec toutes les fêtes qu’il y a”. Mateo, 35 ans, unique promoteur depuis quatre ans dans une ranchería voisine, ouvre l’école trois semaines par mois, et seulement l’après-midi, car cela lui permet “de se former et de préparer ses cours, de cultiver [s]a parcelle le matin et de participer aux travaux collectifs”. À Santa Clara, les élèves du niveau supérieur (de 10 à 13 ans, environ) ont réuni les plus jeunes pour savoir s’ils accepteraient de demander au promoteur de leur donner cours de 8 à 15 heures, car “dans les écoles du gouvernement ils sortent à 13 heures et ils n’apprennent rien” (MAREZ “Francisco Gómez”, 10/12-06-05).

39Dans un système qui tend à l’autogestion, la motivation des acteurs de l’éducation zapatiste et leur niveau de conscience ethnique et politique semblent être liés à la force du projet qui mobilise l’engagement collectif et idéologique. S’engager auprès des siens pour assumer le travail de promoteur zapatiste coïncide avec l’éthique du militantisme politique, invoquée par l’EZLN dans la Sixième Déclaration de la forêt lacandone (juin 2005) :

Nous allons tenter de construire ou de reconstruire une autre façon de faire de la politique, une façon de faire qui renoue avec l’esprit de service et de sacrifice, sans intérêts matériels, en lui consacrant tout le temps voulu et avec honnêteté, en respectant la parole donnée et avec pour seule paye la satisfaction du devoir accompli : tout comme le faisaient auparavant les militants de gauche que rien n’arrêtait, ni les coups, ni la prison, ni la mort, et encore moins les dollars.

40L’activité du promoteur n’est pas motivée par l’ambition de faire carrière, mais plutôt par le “don de soi” qu’implique une conscience ethnopolitique forgée dans un contexte de pauvreté quelquefois extrême, de guerre de basse intensité et de politisation des identités ethniques. La professionnalisation de cette action éducative originale constitue un horizon d’attente improbable. Mais elle risquerait de dénaturer l’entrain et l’enthousiasme qui caractérise le travail de ces jeunes enseignants (Stahler Sholk, 2006). Aujourd’hui, c’est à grand-peine que les promoteurs tseltales, mais aussi tojolabales, tsotsiles et choles de la région Selva Tseltal, assurent un service ininterrompu de plusieurs années auprès des enfants de leur communauté. Conjuguer les tâches qu’implique l’économie familiale avec celles qui sont liées au rôle de promoteur d’éducation semble, effectivement, représenter un obstacle de taille.

41La consolidation des structures autonomes ne s’effectue par sur l’ensemble des territoires zapatistes au même rythme, ni selon les mêmes modalités. Cependant, ce processus représente un contre-modèle à la politique d’éducation indigéniste, dans la mesure où il s’agit de construire “par le bas” un système éducatif aux mains des parents et grands-parents d’élèves (premier niveau). Le Comité d’éducation et le(s) promoteur(s) qui sont responsables devant l’assemblée du village se réunissent et se coordonnent au sein des structures du MAREZ, et reçoivent l’appui des représentants du Conseil autonome en matière d’éducation, élus pour trois ans (deuxième niveau). Enfin, le Conseil de Bon Gouvernement (troisième niveau) se charge avant tout d’informer, de recevoir et de distribuer entre les communes les dons matériels provenant des associations de sympathisants mexicains et des collectifs internationaux de solidarité.

42Dans cette structure qui se réclame autonome, l’État est totalement absent, alors que les textes sur les droits culturels lui attribuent un rôle décisif à plusieurs égards. En outre, il est difficile d’imaginer qu’il puisse, à l’heure actuelle, légitimer par son action un système éducatif dont il ne contrôle pas le contenu idéologique. Les pratiques d’autogestion dans le domaine de l’éducation représentent ainsi des manœuvres subversives aux yeux des pouvoirs politiques établis. En renforçant l’identité zapatiste et paysanne, en contribuant à l’affirmation des identités ethniques et du sentiment national, l’école autonome défie l’école officielle, et cherche par ce biais à prouver que d’autres projets d’éducation indigène sont viables.

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Bibliografía

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Notas

1 Parmi les premières propositions communes issues des pourparlers entre les négociateurs du gouvernement et les guérilleros zapatistes, qui prirent fin en février 1996 dans le village tsotsil de San Andrés Sakamch’en de los Pobres (Larraínzar), au Chiapas, figure le point suivant : “Il est jugé nécessaire d’élever au rang constitutionnel le droit de tous les Mexicains à une éducation pluriculturelle qui reconnaisse, diffuse et encourage l’histoire, les coutumes, les traditions et, en général, la culture des peuples indigènes, racine de notre identité nationale.”
2 Selon le droit international, les “peuples”, à la différence des “minorités” ethniques, possèdent le droit à l’autodétermination (Stavenhagen 2001).
3 Pour une analyse en profondeur des caractéristiques de l’histoire politique récente de cette région chiapanèque, voir Harvey (1998).
4 Sur l’apparition des Caracoles, voir González Casanova (2003).
5 Les accords établis par les délégués indigènes sont consultables à l’URL suivante : http://www.nodo50.org/cedoz/crono/antes94/ant94004.htm
6 Un point précis parmi les propositions établies en commun par le gouvernement fédéral et l’EZLN et transmises en 1996 depuis San Andrés aux députés mexicains, concerne le droit à une éducation autonome : “L’État doit rendre effectif le droit des peuples indigènes à une éducation gratuite et de qualité, et encourager la participation des communautés et des peuples indigènes pour sélectionner, ratifier et révoquer ses enseignants sur la base de critères académiques et de la pratique professionnelle, convenus auparavant entre les peuples indigènes et les autorités compétentes, et former des comités chargés de surveiller la qualité de l’éducation dans le cadre de ses institutions.”
7 Le Programme Éducatif en faveur de la Population Indigène du CONAFE a été créé par la SEP quelques mois après le soulèvement armé de 1994, dans le but d’adapter la modalité d’éducation communautaire aux populations indiennes. Les enseignants sont de jeunes Indiens issus d’autres villages et qui poursuivent leurs études secondaires et supérieures grâce à de modestes bourses versées par la SEP. Du point de vue méthodologique, le projet d’alphabétisation est essentiellement bilingue, avec une approche et un apprentissage simultanés de l’écriture et de la lecture dans les deux langues (Casariegos Vásquez, 2000).
8 La proposition éducative de l’ORCAO (Organización Regional de Cafeticultores de Ocosingo) et de la CNPI (Coordinadora Nacional de los Pueblos Indios), ainsi que des organisations issues de la décomposition de l’ARIC depuis 1994, ne bénéficie pas de la cohésion ni de la force de mobilisation de l’organisation politico-militaire et de ses structures civiles représentées par le Conseil de Bon Gouvernement (composé par les autorités des Conseils Autonomes des MAREZ). Malgré quelques succès électoraux en alliance avec le Parti de la Révolution Démocratique et sous la forme de coalitions lors de certaines échéances électorales locales, ces organisations paysannes, qui parfois sont étiquetées comme “indépendantes”, demeurent relativement peu dynamiques du point de vue de leur activisme et leur capacité de mobilisation. De nombreux conflits internes surgissent lorsque, par exemple, certains de leurs dirigeants sont cooptés dans l’administration de l’État du Chiapas. À la suite des controverses liées à l’introduction de programmes gouvernementaux (aides sociales, infrastructures, certification des terres, etc.), les rivalités politiques s’attisent entre membres de ces organisations modérées, et aussi avec les paysans organisés par l’EZLN qui répètent, quant à eux, qu’il n’est pas question “de se vendre, ni de se rendre”.
9 Malgré l’emploi systématique que nous faisons ici du masculin, les promotrices représentent dans ce Caracol plus de 15% du total. Les éducatrices et instructrices indigènes des programmes PECI et CONAFE sont toutefois moins nombreuses au sein de leurs groupes respectifs. Certaines normes sociales conduisent en effet à un contrôle social familial qui, par exemple, n’autorise pas les jeunes filles et les femmes à sortir du village sans être accompagnées d’un proche.
10 La politique d’éducation indigène adoptée par les autorités de l’Institut National Indigéniste (INI), ainsi que par la SEP pendant la seconde moitié du XXe siècle, a misé sur l’intégration à la nation de la nouvelle génération instruite. Par la suite, la participation de cette dernière aux rouages politico-administratifs de second rang de la bureaucratie d’État a été encouragée, aussi bien à Mexico que dans les États fédérés, où la présence de groupes indigènes est reconnue par l’INI (aujourd’hui Commission Nationale pour le Développement des Peuples Indigènes).
11 Benjamín Maldonado Alvarado, anthropologue d’Oaxaca, défend l’idée selon laquelle l’école rurale indigène aurait eu pour fonction politique de démobiliser la population, de disqualifier, voire de ridiculiser les cultures indiennes, et de renforcer l’identité nationale uniformisatrice. Rarement nommés dans leur village d’origine et soumis à une forte rotation des postes, les instituteurs représentent, pour lui, une “armée d’occupation” dans les communautés qui les accueillent. Même si certains enseignants ont réalisé des efforts considérables pour conscientiser et promouvoir une organisation indépendante et combative, cela n’a pas permis de contrebalancer l’effet ethnocide de l’État-nation (Maldonado Alvarado 2002). Une étude remarquée sur les instituteurs des Hautes Terres du Chiapas démontre comment ceux-ci ont capitalisé des ressources matérielles et symboliques pour s’imposer comme des “caciques culturels” (Pineda 1993).
12 Agustín, 45 ans, base d’appui zapatiste du MAREZ “San Manuel”, 15-12-2005.
13 Les treize demandes zapatistes réitérées dans la Sixième Déclaration de la forêt lacandone sont les suivantes : logement, terre, travail, alimentation, santé, éducation, information, culture, indépendance, démocratie, justice, liberté et paix.
14 Alejandro, 40 ans, Comité d’éducation d’une communauté du MAREZ “Francisco Villa”, 18-10-2005.
15 Article 15 du Projet de Déclaration des Nations-Unies sur les Droits des Peuples Autochtones, 1994.
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Para citar este artículo

Referencia electrónica

Bruno Baronnet, « Éducation interculturelle et pouvoir indien : le cas des écoles de la forêt lacandone au Chiapas, Mexique », Amérique Latine Histoire et Mémoire. Les Cahiers ALHIM [En línea], 13 | 2007, Publicado el 21 agosto 2008, consultado el 23 septiembre 2017. URL : http://alhim.revues.org/1833

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Autor

Bruno Baronnet

Institut des Hautes Études de l’Amérique Latine – Paris III

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