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Para abordar la interculturalidad : apuntes críticos a partir de (y sobre) la nueva educación escolar indígena en Sudamérica

Ricardo Cavalcanti-Schiel

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1En este artículo, la noción de “interculturalidad”, uno de los presuntos ejes conceptuales de las nuevas políticas de educación formal que se proyectan hacia los pueblos indígenas de Sudamérica, no se concibe como un fenómeno de la “naturaleza” de las relaciones culturales e históricas, sino como una construcción discursiva susceptible de abordarse como un problema. De este modo, intentamos escarbar en los contextos discursivos específicos que marcaron la emergencia de la “interculturalidad”, no como una simple formulación interpretativa, sino más bien como una consigna y como una maquinaria, un aparato discursivo que procura abrir una especie de campo de posibilidades conceptuales, el cual a su vez pretende conjugar ciertas naturalizaciones occidentales respecto de la “cultura” con la invocación al respeto a una otredad cultural. Sin embargo, si esta otredad se comprende de acuerdo con estas mismas naturalizaciones, estaremos hablando más bien de una operación proyectiva, y no necesariamente de un nuevo campo de posibilidades.

2A esta línea argumentativa se agrega otra, con la cual se sugiere existe una correspondencia implícita : el argumento de que la conversión de las cognoscitividades indígenas en un universal escolar o académico, supone una domesticación de los regímenes enunciativos de estos conocimientos a través de la univocidad de la escritura. En este sentido, estaríamos frente a otra operación proyectiva, de tal modo que la idea de “interculturalidad”, aplicada a la pedagogía, no sólo puede ocupar un lugar discursivo coherente con las concepciones contemporáneas del “multiculturalismo”, sino que también sería coherente con el proyecto de “etnofagia” de la otredad, llevado a cabo por esta misma agenda política.

3El artículo se cierra con un breve comentario metodológico sobre las alternativas (así como sus límites y riesgos) para abordar analíticamente las políticas interétnicas del intelecto en los términos generales de la aprehensión teórica de las políticas interétnicas en sentido amplio.

Contextos sudamericanos

4Hace aproximadamente un cuarto de siglo empezaron a surgir en Sudamérica, tanto en el área amazónica como en el área andina, en Brasil y en los Estados nacionales de habla hispana de la región, nuevos proyectos de educación formal para los pueblos indígenas. Insertados en un nuevo contexto discursivo de alabanza de lo étnico, es decir, de la especificidad sociocultural –retóricamente instrumentalizada en un discurso genérico sobre la “identidad” y la “diferencia”–, los nuevos fundamentos ideológicos de una pedagogía que pretende abogar por una educación escolar más adecuada a los pueblos indígenas expresan, a partir de entonces, la necesidad de alejarse de la antigua perspectiva de la asimilación, o mejor dicho, de la inserción indiferenciada (con la consecuente “disolución” identitaria) de los pueblos indígenas en un proyecto de Estado nacional idealmente “homogéneo” e integrador, acorde con los marcos discursivos de la civilización y del progreso. Por lo tanto, a lo que estos nuevos proyectos educativos intentan responder, es a cómo dar cuenta de la especificidad cultural, a pesar de concebirla en términos del funcionamiento de un aparato institucional –la escuela– que no sólo es ajeno a las sociedades indígenas, sino que también constituye un componente central de la constitución social histórica del Estado nacional moderno. El riesgo o la delicada arquitectura ideológica de esta nueva escuela indígena, consistiría entonces en sopesar las naturalizaciones (y universalizaciones) occidentales modernas respecto de la escuela, frente a las posibles especificidades culturales indígenas en cuanto al significado del conocimiento y su transmisión. Es por medio de este juego siempre abierto e indefinido, cómo este ámbito fenoménico introduce en el actual debate indigenista continental la consigna (o la proyección ideal) de la “interculturalidad”.

5No deja de ser interesante que en Sudamérica el debate contemporáneo acerca del multiculturalismo haya encontrado su más evidente ámbito de problematización inicial en el campo pedagógico, y no, de manera más general, en el campo jurídico. En términos generales, en todos los países sudamericanos la educación intercultural, o educación bilingüe –o como ésta se designa de manera más usual : educación intercultural y bilingüe, e incluso etnoeducación (como suele decirse específicamente en Colombia)1– constituye un tema común, con una agenda prácticamente idéntica, lo que no acontece con otros temas más conflictivos, como el territorio, la representación política y el control de los recursos naturales. Todo ocurre como si la educación fuera un tema “blando” para el tratamiento de lo étnico (o lo “multiétnico”); aquí, la interculturalidad no llega a lidiar con situaciones de conflictividad en lo lingüístico y lo religioso, como sucede, por ejemplo, en Europa.

6En un sentido genérico, esta interculturalidad se manifestaría como una suerte de espacio potencial (antes que como un término) de compromiso, un espacio abierto que conformaría –no se sabe en virtud de qué lógica simbólica– un lenguaje de entendimiento respecto de las diferencias entre los conocimientos humanos. Como lo analizaremos a continuación, también la noción de “conocimiento” en el caso de los nuevos proyectos de educación indígena, no deja de funcionar de acuerdo con una proyección ideal : la de un conocimiento objetificable y enciclopedizable, es decir, patrimonializable, de tal manera que esta idea de interculturalidad sería una especie de traducción, en términos cognoscitivos, de aquello que, en términos políticos, en la etnohistoria de los indios americanos, ya se dio en llamar middle ground (White, 1991; Conklin y Graham, 1995). ¿Sería esto posible y antropológicamente reconocible, más allá de sus proyecciones ideales?

7Lo que trataremos de hacer aquí, es problematizar la idea de interculturalidad a partir del contexto de los proyectos educativos. No nos proponemos esbozar un panorama descriptivo general de dichos proyectos. Para esto, remitimos al lector a algunas obras más generales : para Hispanoamérica, Barnach-Calbó (1997); para Brasil, Cavalcanti-Schiel (1999: capítulo 2); para Latinoamérica en general, López y Küper (1999). Lo que nos interesa aquí, es concebir la noción de interculturalidad como un eje (o como una huella) que nos permita formular algunos planteamientos metodológicos y críticos acerca de unas políticas “interétnicas” del intelecto. Así que no tomamos la noción de interculturalidad como un truismo universal, que se expresaría como un fenómeno “natural”, una hipóstasis empiricista, susceptible de abordarse desde múltiples versiones culturales alternativas (“civilizadas” o “autóctonas”, por ejemplo), sino más bien como un objeto históricamente construido y delimitado, como una categoría que debe su existencia a un conjunto de relaciones simbólicas atinentes a un enunciador discursivo específico, no indígena. Como fenómeno social concreto, que conlleva una serie de disposiciones políticas –y que necesita delimitarse claramente–, la emergencia discursiva de la interculturalidad es a todas luces una empresa de “blancos”.

8Además, cabe subrayar que se trata de una categorización precaria. El concepto de interculturalidad jamás ha sido definido de manera operativa por algún programa educativo, y jamás ha sido delineado de manera sustantiva (o, en términos jurídicos, de manera positiva) en un documento legal o normativo acerca de la convivencia social en los países sudamericanos. La interculturalidad es siempre la promesa de una carta de intenciones, es su preámbulo, es el anuncio de predisposiciones en cuanto al respeto y la valoración de la “cultura” de aquellos que pueden llamarse los “otros internos” (Delrío, 2005) o los “otros nacionales” (Ramos, 1998), es decir, los otros del Estado-nación-territorio moderno en América Latina. A lo sumo, por la falta de especificación, se puede a veces huir hacia adelante, con un intento por calificar a la interculturalidad como “igualitaria” o “no igualitaria” (Bodnar, 1990), “positiva” o “negativa” (Albó, 2002a: 97), del mismo modo que cierta sociolingüística califica al bilingüismo como diglósico o no diglósico (Ferguson, 1959), como si los adjetivos justificaran a posteriori –en virtud de una especie de teleología funcional– el uso y la función de los sustantivos.

9En los trabajos intelectuales de corte fundamentalmente programático, la interculturalidad no llega a delimitarse como un sistema de relaciones lógicas o un objeto empírico más allá de su enunciación retórica (Collet, 2001), lo que la convierte en un comodín para los discursos políticos de moda en el tono del multiculturalismo. Por todos estos motivos, la interculturalidad se presenta más bien como un proyecto, algo que se construye y se promueve para la consecución de esas predisposiciones respetuosas de las que hablamos antes. La interculturalidad sería entonces la emanación expectante de un cierto voluntarismo. Lo mismo que el concepto de cultura popular (Bollème, 1986; Grignon y Passeron, 1989), el concepto de interculturalidad en la educación indígena se asemeja a una fantasmagoría putativa, una simple proyección.

La interculturalidad pedagógica como programa

10Bolivia es el país sudamericano que, junto con Ecuador, ha venido experimentando en la última década y media una conflictividad étnica que se ha ampliado a escala estatal. Junto con Ecuador, Bolivia es también uno de los dos únicos países de la región andina donde la llamada educación intercultural bilingüe (EIB) se ha consolidado como una política estatal (Abram, 2004: 30; Taylor, 2005: 36-37). En este país, los parcos intentos de una definición sistemática de la interculturalidad, más allá de las numerosas “aproximaciones” (Medina, 2000), se deben al antropólogo Xavier Albó. Tomamos aquí sus propuestas teóricas como un caso interesante y digno de observarse2.

11A partir de sus primeras aserciones en torno a la diversidad lingüística y sus políticas, Albó propone de manera más decidida, a mediados de la década de los 90, conceptos y programas para la educación en una perspectiva “multiculturalista”. Intelectual que goza de una enorme influencia en los círculos gubernamentales bolivianos, sus ideas casi siempre sirven para inspirar o subsidiar programas y políticas estatales. Consciente de esto, su estilo enunciativo se ha alejado de cualquier análisis más crítico y se ha vuelto claramente propositivo, benévolo, programático y triunfalista, casi demiúrgico, por así decirlo3. De su defensa del plurilingüismo y su respectiva postulación del respeto a la diferencia en el campo lingüístico (Albó 1995), el autor tomó la perspectiva del “respeto cultural” para la conceptualización de la interculturalidad :

La interculturalidad se refiere sobre todo a las actitudes y relaciones de las personas o grupos humanos de una cultura con referencia a otro grupo cultural, a sus miembros o a sus rasgos y productos culturales (Albó, 2002a: 95).

12Sin embargo, para Albó (y para muchos otros) la “cultura” es efectivamente un objeto empírico concreto; es un “conjunto de rasgos compartidos” (Albó, 2002a: 84) que se agregan mediante la composición de elementos, que él sugestivamente llama “componentes” (Albó, 2002a: 87), de manera que estos “componentes” pueden administrarse mediante un criterio de volición. Para Albó, la cultura es ante todo una externalidad apropiable, manejable por el individuo, y no una lógica simbólica que lo abarca y que entraña una inteligibilidad compartida del mundo, que precede y da significado a las acciones del individuo o, en términos más generales, a las de la persona social. Así, Albó supone que, con un cierto arreglo deliberado y acordado de “componentes”, a modo de “contrato social”, sea posible consolidar lo que él llama una “cultura común” (Albó, 2002b: 46-57), que sería equiparable a la expresión hipostasiada de la interculturalidad :

Una cultura común puede incorporar elementos de múltiples orígenes culturales, siempre que sean ya deseados y apropiados por todos (Albó, 2002b: 47)

Es más exacto hablar de elementos de una cultura común o si se prefiere, una especie de común denominador cultural (idem: 46)

13Al parecer, tenemos aquí un correlato “interculturalista” de la antigua “cultura nacional” (homogeneizante y homogeneizada) que supera los particularismos y que ahora se redimiría bajo el rubro ideológico del multiculturalismo. Así, Albó propugna :

El sistema educativo proveerá, a todos los que lo deseen, los medios para la necesaria comprensión y manejo de la cultura más común y de rasgos más universales, por existir una motivación general para conocerla y, dado el caso, desenvolverse en ella, debido a las ventajas sociales y económicas que con ello pueden adquirir” (Albó 2001: 27).

14En esta visión accionalista y liberal, el sentido de mundo (del mundo ?) que aporta la cultura se subordina a un cálculo individualista de ventajas, puestas en juego en este mercado abarcador de lo “más universal”. Al igual que en la lógica utilitarista del pensamiento económico liberal (o, más precisamente, dentro de la misma matriz epistémica), lo que está dado son los productos y no los procesos o las relaciones (lógicas o sociológicas) que los preceden. Como consecuencia de esta clase de perspectiva, la cultura se convierte en patrimonio y los conocimientos se agregan por añadidura, como si ellos también fueran rasgos aislables y componibles, naturalizables y objetificables. Esta reificación de los productos (que un marxista llamaría reificación de la mercancía), en desmedro lógico de los procesos y relaciones, es el fundamento de toda perspectiva que opera con la patrimonialización de la cultura y del conocimiento, es decir, una perspectiva centrada en la reificación liberal del individuo.

15Otra consecuencia, quizá primordial, de la perspectiva accionalista, es que el sometimiento de la cultura a una lógica apriorista de la acción, elección y volición del individuo, acaba por reducir al rango de despropósito la propuesta de una lógica simbólica estructurante del sentido, que sería anterior a la presunta “racionalidad” inmanente (utilitarista) de la acción individual, es decir, una lógica del lenguaje que otorga y hace compartir sentidos de mundo (del mundo ?) y que vuelve socialmente inteligible la acción misma de los individuos. Esta lógica y este sentido de mundo (del mundo ?) serían los fundamentos más elementales de asentamiento (?) de la existencia y legitimidad de los derechos colectivos (y, en conclusión, los derechos de los pueblos), habida cuenta de que conllevan la dimensión colectiva que, desde esta perspectiva acerca de la cultura (o, sencillamente, desde una perspectiva culturalista), precede en términos lógicos a la ontología sociológica de la individualidad apriorista. No se trata de realizar una elección de conveniencias fenomenológicas que se ciñan a este o aquel contexto interpretativo; se trata ante todo de una cuestión de lógica, es decir, de antecedentes y consecuentes, de determinar qué cosa se deduce de qué otra. A una teoría social fundada en la lógica (o la “racionalidad”) de la acción individual corresponde la lógica de legitimación de derechos meramente individuales. Aducir derechos colectivos desde una perspectiva accionalista, no puede ser sino una incongruencia lógica, una ensoñación postiza, procedente de un idealismo voluntarista, con matices muchas veces ingenuos y pueriles, que embalan los ánimos con una especie de asistencialismo mesiánico (el de las ONGs y las agencias internacionales de ayuda, por ejemplo) o, como suele suceder en las versiones más radicales de la política multiculturalista, una suerte de mesianismo de la compensación (el de las llamadas acciones afirmativas); una compensación que, a fin de cuentas, sólo tiene como objeto reconocible y objeto de derecho a los mismísimos individuos, jamás el reconocimiento o la consideración acerca de lo que serían los posibles colectivos sociales y sus principios de convivencia, para (ir ?) más allá de los pretextos y oportunismos etnicistas, que muchas veces trabajan y se bastan a sí mismos en el chauvinismo de la balcanización de la diferencia4.

16En esta gramática de los derechos individuales se basa el discurso (neo)liberal sobre la etnicidad, la “identidad” y el multiculturalismo. No es casual que términos como autonomía y autodeterminación (referidos a colectivos sociales) hayan pasado de moda con el nuevo discurso sobre lo pluri-multi (“pluriétnico y multicultural”) –como suele decirse, por ejemplo, en la misma Bolivia (Toranzo y Exeni, 1993), donde las propuestas de Albó tienen tanto éxito.

17El caso ejemplar de esta conformación discursiva en un país donde la EIB se ha convertido en una sólida política estatal (al menos bajo los gobiernos neoliberales, de 1985 a 2005), no constituye un caso aislado que poseería un carácter distinto en este ámbito. Lo que viene caracterizando muy claramente el campo de la discursividad contemporánea sobre la educación escolar para los indios en Sudamérica es, por una parte, su articulación propositiva continental, con la emergencia de algo que muy rara vez ocurre en esta parte del mundo : la recurrencia de foros de gran alcance regional de debate programático, financiados por agencias internacionales. Y, por otra parte, es igualmente notable la articulación institucional de gran alcance, caracterizada por organismos como el PROEIB-Andes (Taylor, 2005)5 y el apoyo sistemático a esta clase de política, en términos financieros, por parte de organismos como la UNICEF y el Banco Interamericano de Desarrollo (Abram, 2004). Sin embargo, más allá de la posibilidad de caracterizar un contenido ideológico específico, se puede decir, en síntesis, que la característica fundamental de ese juego abierto e indefinido al que nos referimos al comienzo del presente trabajo y en el que se mueve la interculturalidad, es la de oscilar permanente y tramposamente entre ciertas naturalizaciones occidentales y la invocación (o suposición) de respeto a las especificidades culturales indígenas, que parece caracterizar a toda la lógica de la concesión y de la condescendencia de la agenda multiculturalista (Žižek 1997). La indefinición corriente (causal, relacional, conceptual) de la interculturalidad tiene que ver directamente con esta precariedad constitutiva. Detrás de una simple palabra están en juego proyectos y (eventualmente) disputas discursivas nada despreciables acerca de lo que son la cultura, los derechos, la regulación social, el reconocimiento de la otredad y su lugar posible (o “necesario”).

La escuela indígena : un programa políticamente correcto

18En Sudamérica, las demandas de educación escolar por parte de los indígenas son históricas y bien conocidas, a la vez que han sido muy diversas y contradictorias las relaciones de las sociedades indígenas con la escuela. Que esta demanda esté hoy en día al corriente en los “pliegos” indígenas y en las políticas indigenistas6, se percibe fácilmente en los discursos reivindicatorios en materia de “educación y salud” y las múltiples reformas educativas en los países sudamericanos, inspiradas en el programa de la llamada educación intercultural bilingüe (EIB). En Brasil, por ejemplo, el último Censo Escolar del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (INEP) del Ministerio de Educación reporta, tan sólo en los últimos dos años (2003 a 2005), un incremento del 17,5% en el número de alumnos indígenas que asisten al sistema de escuelas locales que se han venido creando para recibirlos7.

19Introducida inicialmente como elemento civilizador o instrumento de conversión religiosa o lingüística, destinada exclusivamente a los hijos de los jefes indígenas (en los Andes, en los primeros siglos de la Conquista) o empalmada con una concepción universalista de la educación formal a los individuos-ciudadanos, la curiosidad o el rechazo indígena frente a la escuela pueden dar paso, y casi siempre lo dan, al reconocimiento de su valor instrumental como medio de acceso a una aptitud de poder : el acceso al desciframiento de la escritura y a la inescrutable autoridad de los “papeles”. La retórica de la necesidad de uso (del uso ?) de este poder “en defensa” de las sociedades indígenas, queda por supuesto condicionada a las experiencias históricas y a los regímenes y juegos de autoridad de cada sociedad indígena específica, y no a un abstracto imperativo ideal de supervivencia colectiva. Sin embargo, una cosa es reconocer esta demanda genérica de acceso a un presunto instrumento de poder, y otra cosa es suponer que la institución escolar, o un pretendido modelo ideal y suficiente de escuela, pueda promover el acceso a una cultura escrita (literacy), como si el conocimiento no dependiera de una lógica cultural (que incluye regímenes textuales y de autoridad8), sino de un simple aparato de dotación.

20Una versión todavía más contemporánea del elogio civilizado de la escuela y de la escritura, supone que éstas poseen una virtud preservacionista y comunicacional para las culturas indígenas frente al mundo (globalizado y digitalizado) que las rodea. Esta narrativa sugiere que los conocimientos indígenas, sus regímenes textuales de enunciación y sus modos de transmisión son susceptibles de convertirse no solamente a la escritura, sino también a una taxonomía disciplinaria (aunque ésta pueda, eventualmente, ser novedosa, inédita e inventiva) moldeada, sin embargo, por la escuela o la academia. Esta conversión daría fijeza y perennidad a aquello que, de otro modo, se encontraría en peligro inminente de perderse en el flujo disipador de la “oralidad” (Goody, 1977). Por consiguiente, en esta nueva narrativa no sólo estamos frente a un elogio de la escuela o, más genéricamente, de la escolarización (lo que incluiría una escolarización superior, académica, universitaria) como medio de acceso a un caudal convertible en poder, un recurso de “etnodesarrollo”, sino que también estamos frente a un discurso etnófago (Díaz-Polanco, 1997; 2005) que, en nombre de la “preservación” o de la participación ecuménica, presume la necesidad (o aunque sólo sea la posibilidad virtuosa) de conversión de los conocimientos y las cognoscitividades indígenas a un específico y unívoco régimen textual y de autoridad.

21Se presume que nada se pierde en esta conversión, que los regímenes textuales y de autoridad autóctonos sobre el conocimiento tienen una supervivencia precaria y que, finalmente, necesitan de una disciplinarización ajena para que sean reconocidos (porque al fin y al cabo, implícitamente, los antropólogos serían tan incompetentes como inútiles para hacer traducciones culturales; como si esto no fuera en verdad su oficio y misión). Aquí tampoco nada nos garantiza, salvo nuestras predisposiciones escritocéntricas, que la textualidad de la escritura y los regímenes disciplinarios de disposición escolar o académica del conocimiento acompasen (salven ?) naturalmente las distancias, divergencias e incompatibilidades discursivas y, puedan servir como instrumentos universales de trascripción optimizada de las especificidades culturales. Nuestras sospechas van precisamente en la dirección opuesta, es decir, en el sentido de que esta “sublimación humanista”, como la llamaba Eduardo Subirats (1994: 210), provista por la escritura –una sublimación que algunos llegan incluso a concebir (no sin un fuerte sesgo populista) como un factor de democratización del logos y de su institucionalidad idealmente abstracta, no embadurnada por eventuales regímenes de autoridad y de enunciación, una especie de “logosfera” (en todo similar a la estratosfera)– instituye, en realidad, la absolutización del logos escritural y de su hermenéutica como ámbito reificado de la dialogía, consumando el proyecto colonial que describía Subirats de “la victoria de una escritura como sistema y discurso exterior, y al mismo tiempo apropiador” (Subirats, 1994: 213).

22Del mismo modo que la demanda indígena genérica por escuelas se inserta, ya sea en términos inmediatamente pragmáticos, en un horizonte de acceso a un instrumento de poder, o en términos todavía más abstractos, en un horizonte de acaparamiento consuntivo del Otro, tan caro a las cosmologías amerindias (Arnold, Yapita et alii, 2000; Fausto 2001), asimismo las eventuales nuevas demandas (indígenas) por una universidad “indígena” no deberían comprenderse necesariamente según el sesgo intelectualista, enciclopedista y escritocéntrico por el que las culturas indígenas, bajo la forma de caudales de conocimientos objetificados u objetificables, serían integralmente convertibles en un régimen enunciativo que no es el suyo; y, peor aún, que (?) esto les pueda deparar un buen destino, un destino “políticamente correcto”, en lugar de no ser sino otra de esas paternalistas caricaturas benévolas, una nueva y sofisticada forma de ventriloquia (Guerrero, 2000)9; una ventriloquia cognitiva en la que la universidad y la procuración a (de ?) una nueva intelectualidad indígena sirvan como caja de resonancia – probablemente tan vacía como la boca del muñeco del ventrílocuo.

23El dilema de la interculturalidad, en cuanto a la formalización pedagógica, podría sintetizarse en una sentencia : las fórmulas mágicas –y aquí hablamos de magia a partir de un sentido propiamente maussiano : Mauss (1903)– de la educación formal son una excusa, tanto para impulsar las condiciones políticas (empowerment) de los pueblos indígenas, como para domesticarlos bajo una cierta gramática de enunciación del conocimiento10. Si la patrimonialización de la cultura expresa una cierta gramática de los derechos en el discurso multiculturalista contemporáneo, la sublimación humanista del logos escritural operaría una especie de deslinde textual11 del middle ground “intercultural”.

Sobre perspectivas analíticas y puntos ciegos

24Estos desquiciamientos intelectuales con relación al programa “políticamente correcto” en boga en el ámbito de la educación para indios, pueden adoptar dos perspectivas analíticas distintas. Por una parte, es posible realizar un análisis crítico de las políticas indigenistas en este campo, enmarcando sus condicionamientos ideológicos y deduciendo la estrechez y terquedad de sus concepciones y acciones, no sólo frente a supuestos como la autonomía y la autodeterminación, sino también en su baja permeabilidad para reconocer especificidades culturales indígenas que no respondan lógicamente a los postulados escritocéntricos, “preservacionistas” y objetificadores de la cultura (Cavalcanti-Schiel, 1999).

25El riesgo de esta perspectiva es el de caer en una tentación estrictamente contestataria (p. ej. Patzi 200012), que dé paso a un afán discursivo centrado en ideas como las de “resistencia” y “contrahegemonía”13 y en una aprehensión de las dinámicas sociales delimitada (y limitada) por el apriorismo de la dominación, la subalternidad y la dependencia (Sahlins, 1997). De ahí el riesgo de restar a los indígenas la condición de sujetos autonómicos, que se mueven a partir de lógicas simbólicas y sentidos de mundo (del mundo ?) propios, y de reducir así tales lógicas al rango de simple émulo reactivo frente a una inducción “externa” sobredeterminante, una “situación colonial” (Balandier, 1955), que se presume tiene un estatuto de “realidad” superior. Al fin y al postre, la radicalización de esta perspectiva acaba por rechazar la posibilidad de la cultura como especificidad de lenguaje y sentido, calcando categorías “indígenas” de las categorías occidentales (historia, arte, etc. –que los indios también poseerían, de acuerdo con la defensa sumaria, irreflexiva y militante de sus partidarios) y finalmente sustituyendo (del mismo modo que aquello que esta perspectiva pretende criticar) el lenguaje y el sentido por un agregado aleatorio de productos patrimonializables; productos, es decir, de otra “naturaleza”, y por ella engendrados y manipulados : la política como condición humana naturalizada o, sencillamente, la naturalización de la política, la naturalización de la razón práctica del interés (Sahlins, 1976; 1995) y de sus conflictos.

26La otra perspectiva a tratar de las políticas de “interculturalidad” en éste que es probablemente su campo fuerte, el de la administración del conocimiento, es, antagónicamente a la primera, la perspectiva que encauza en un cariz culturalista o estructuralista el recorte de su objeto de interés analítico. En este sentido, ya no interesan las limitaciones y sesgos culturales de las políticas indigenistas, sino la apropiación y “digestión” cultural de éstas por las lógicas y concepciones autóctonas (Collet, 2006). La “realidad”, por supuesto, ya no se encuentra más en la “situación colonial”, sino en las dinámicas autóctonas del sentido.

27Si bien esta perspectiva recobra con carácter pleno la acción de sujeto de la agencia indígena, sin reducirla a la condición de interés reactivo y subsidiario con respecto a un movimiento heteronómico, también tiene sus limitaciones o, como en el caso anterior, sus riesgos. Su riesgo más evidente es el de perder, no del campo fenoménico, sino del campo teórico, la problematización analítica de los constreñimientos establecidos por las políticas indigenistas14. Lo que se pierde es, precisamente, la dimensión del antagonismo15, y por consiguiente la acuidad para explicitar una crítica al indigenismo o a sus eventuales veleidades políticamente correctas, como si éstas se encontraran previa y voluntariosamente justificadas. La dimensión del antagonismo se pierde, porque éste no llega a plantearse como un problema, habida cuenta de que será inexorablemente “solucionado” por una traducción autóctona que tratará de restablecer en sus rieles de sentido los trastornos inducidos “desde afuera”. Y así, en esta perspectiva, los “costos” del antagonismo son finalmente contabilizados, ya sea como una fatalidad del curso de la vida y de la historia (y efectivamente nada impide que, en términos lógicos, así lo sea16), o a lo sumo como un tono melancólico en la narrativa del analista, una especie de trágica tristeza de los trópicos. Y el énfasis recae aquí sobre lo trágico, en su inclaudicable sentido griego. La tristeza sería casi una nota “poética”.

28Aquí entramos en un campo demasiado metafísico, porque uno siempre podrá decir que cualquier trágica tristeza es compensada por la constatación de la vitalidad del sentido de mundo (del mundo ?) nativo, salvo en la situación extrema del exterminio, que, como sabemos, no es nada inusual. Empero, sin ir tan lejos ¿cómo recuperar un lugar teórico que no sea un deus ex machina para la disimetría de lógicas simbólicas en un amplio contexto analítico de las dinámicas sociales? Si los despliegues causales de esta disimetría son susceptibles de inferirse en la historia ¿estaríamos obligados a reconocer que la historia es el único metadiscurso que da cuenta de ella en términos interpretativos? El problema es que la lógica histórica se encuentra atada a una causalidad lineal y finalista, que no coincide necesariamente con la lógica simbólica de una memoria social tocante a las culturas indígenas (Cavalcanti-Schiel, 2005), lo que reitera, en otro nivel, la disimetría, y aseveraría para el historicismo un sesgo etnocéntrico a ultranza, como quizá también no deje de serlo, en su límite más extremo, toda la narrativa o intento de traducción antropológica hecha, de su parte, bajo el régimen textual de la escritura, esta suerte de ultima ratio regis de la colonización occidental, como nos sugiere Subirats (1994).

29Éstas seguramente son cuestiones a las que todavía deberá buscarse una respuesta, pero que nos sirven al menos para que no eludamos sumariamente algunos problemas, ya sea en nombre de un ultimátum de la política, o bien en nombre de la suficiencia de las lógicas autóctonas. Y, en conclusión ¿qué problemas son ésos? Simétricamente a cada una de las perspectivas a las que apuntamos, tendríamos :

301. Que los indios no son simples víctimas pasivas, o meros reactivos, de las políticas indigenistas, y que sus sentidos de mundo (del mundo ?) y de continuidad no se subordinan a una historia que se gesta desde el exterior. En este sentido, nuestras investigaciones etnográficas nos sugieren cada vez más enfáticamente que, aunque demanden escuelas y alfabetización, la recepción del registro escrito por las sociedades indígenas sudamericanas no significa necesariamente la recepción de la textualidad de la escritura como recurso legítimo de registro del conocimiento; tampoco implica alguna necesidad de conversión (o siquiera de traducción) de sus conocimientos a otro régimen textual, eventualmente sustitutivo. La escritura, tal como la reconocemos, les sigue siendo relativamente ajena y tiende a restringirse a otro ámbito : el del conocimiento foráneo. Haciendo uso de una distinción utilizada por Foucault (1969) y precisada por Le Goff (1996), el documento escrito les resulta antes un monumento que un documento, o sea, no vale por su mensaje textual, sino porque evoca un referente que es inmediatamente regido por otro régimen textual (alguna forma de “oralidad”, por ejemplo), que tiene su propio contexto de autoridad (la autoridad tradicional sobre la tradición) y su propia hermenéutica interpretativa; del mismo modo como, inversamente, sus “documentos” nos resultan tan sólo monumentos (en general mencionados bajo el rubro de “arte étnico”, “arts premiers” y rubros así por el estilo). Los regímenes textuales de diferentes culturas guardan entre sí un espacio de mutua inconmensurabilidad, que es precisamente la grieta que establece distintas autoridades sobre la memoria y el conocimiento. Para los amerindios, los documentos escritos siempre necesitan, de este modo, de un “traductor”, un intérprete de la memoria, que es una autoridad propia, ajena al texto, y que no tiene ninguna razón para repetir o avalar los supuestos autoritativos de una historia documental y evolutiva. Paradójicamente, los libros no enseñan a los indios mucho más de lo que ellos ya sepan. No es casual que la biblia de Fray Vicente de Valverde no dijera nada a Atawalpa en el famoso encuentro de Cajamarca, cuando el inca intentó “escuchar” los garabatos impresos en su papel. Para hacer valer la textualidad de la escritura como régimen legítimo de transmisión del conocimiento sería necesario destruir buena parte de las formas de autoridad nativa sobre él y vaciar ampliamente de sentido el mundo. Así que, en contra de la tesis de Jack Goody (1977) de la domesticación del “pensamiento salvaje”, que supone la escritura como un instrumento de implementación cognitiva que precede los sentidos culturales (una herramienta que precede el lenguaje), preferimos evocar a Lévi-Strauss (1962) y hablar de una “obstinación salvaje del pensamiento” (Cavalcanti-Schiel, 2005), donde el lenguaje (la lógica simbólica) precede y otorga sentido a las herramientas.

312. Que nos toca a los analistas reconocer las diferencias culturales hasta las últimas consecuencias del distanciamiento, o sea, que nos toca también una mirada crítica hacia los planes y las idealizaciones indigenistas, por más bien intencionados que se crean (multiculturalismos triunfantes, por ejemplo), reconociendo que por lo común sus argumentos justificativos no van allá de sus tercas especificidades culturales y de la moralidad voluntariosa y primordialista, incluso de sus eventuales impulsores savants. De otro modo, no nos queda sino el silencio frente a la algarabía que todo llena. Cuando Atawalpa arrojó a tierra la biblia de Fray Vicente y a continuación el dominico español exhortó a los soldados de Pizarro al justo derecho de silenciar por el filo de la espada a esa chusma de infieles, en nombre de Dios, ahí empezó la algarabía. La escritura o los antojos de disciplinarización académica de los conocimientos indígenas no tienen, por sí solos, el poder de producir esta algarabía, pero pueden justificarla; pueden justificar políticas de reconversión de derechos y de domesticación de la legitimidad; pueden justificar muchos recursos financieros en ciegos juegos clientelistas, que pueden también comprar muchas veces lo que parece invendible.

32Finalmente, es posible que las culturas indígenas acaparen, a su modo, la tara liberal de patrimonialización de la cultura y del conocimiento, con la que se intenta seducirlas bajo el mote políticamente correcto del multiculturalismo, y así escapar de la perversa etnofagia que le viene adjunta (Díaz-Polanco, 2005). Pero también es posible que las consecuencias no sean despreciables para su propio “patrimonio” cultural, salvo si optan por el refugio seguro, reificado y, en fin, domesticado de la “identidad”, esta especie de reserva indígena tan bien alambrada por la posmodernidad. ¿Nos lo dirá la historia?

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Notas

11 Brasil es el país donde los discursos institucionales agregaron más adjetivos para calificar a la educación formal para los indios, como si se tuviera particular cuidado político para caracterizarla : “intercultural, bilingüe, específica y diferenciada”.
2 La produción intelectual ecuatoriana sobre el tema de la EIB, que se concentra básicamente en las publicaciones de la editorial Abya-Yala, es seguramente mucho más densa que la boliviana. Sin embargo, Xavier Albó, por su voluminoso y sistemático trabajo, se presenta como una referencia intelectual decididamente sobresaliente.
3 Es notable cómo el imperativo programático llega a determinar las categorías analíticas por las que opta este autor. Por ejemplo, al abordar aquello que llama la “cultura hispano criolla”, hace el comentario siguiente : “Los miembros de este grupo y su cultura siguen ocupando un lugar de poder en la actual sociedad boliviana. Sin embargo, evitamos definirla aquí como la cultura ‘dominante’, por no ser éste el sueño de la equidad intercultural” (Albó 2002b: 45; las cursivas son nuestras). Si la “dominación cultural” es una falsa cuestión, como lo veremos más adelante, esto no se debe simplemente a que el sueño “interculturalista” así lo desee.
4 Con el pretexto de cuestionar esta balcanización de la diferencia, no estamos defendiendo algún retorno a la homología entre lo universal y la “comunidad nacional” (idealmente proyectada como la realización de lo universal de la república). La cuestión es otra : en lugar de dejarse seducir por la reificación de la diferencia, cabe preguntarse qué es un colectivo y cuáles son los colectivos, antes de afirmarlos por el fiat lux etnicista contemporáneo del triunfo de la voluntad (algo que, como todos sabemos, oscila entre Niezsche y Leni Riefenstahl).
5 El Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB-Andes), financiado por la GTZ (Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit – Sociedad Alemana para la Cooperación Técnica), tiene su sede en Cochabamba, Bolivia, y posee vínculos institucionales con gobiernos de seis países y cerca de una veintena de universidades de la región andina (cf. www.proeib.org). Una crítica minuciosa, implacable y bastante sugestiva a su documento normativo fundacional fue hecha por Saavedra (1998). Este autor es el actual Viceministro de Educación del gobierno de Evo Morales (Bolivia).
6 Por políticas indigenistas entendemos todos los mecanismos institucionales de administración de la alteridad cultural atribuida a los pueblos indígenas, concebidos y administrados desde el exterior de sus sociedades. No sólo se trata de las políticas estatales, sino también de ciertas políticas instrumentadas por agencias privadas y no gubernamentales. En este sentido, la noción de indigenismo a la cual aludimos aquí, se asemeja más a la concepción de A. Ramos (1998), que a otra concepción, muy difundida en Hispanoamérica, acerca de una cierta tradición intelectual proindígena, tal como acostumbran mencionar numerosos analistas, como, por ejemplo, H. Favre (1996).
7 En este mismo periodo se agregaron 609 nuevas escuelas al total de las 2,324 existentes, con un promedio de 70 alumnos por escuela. El incremento de alumnos inscritos fue de 24,462, del actual total de 164,018. Este total representaría un 22.3% de la población que se declaró indígena en el último censo poblacional (2000). De estas escuelas, 1,219 están a cargo de los gobiernos municipales, 1,083 a cargo de los gobiernos estatales (provinciales) y 22 son particulares (en general, escuelas de misiones religiosas). En términos más generales, los datos oficiales del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE) indican que, en el 2000, 73.9% de los indígenas de más de 15 años estaban formalmente alfabetizados (frente a 50% nueve años antes, en 1991). En este periodo, el porcentaje de la población indígena entre los 5 y los 24 años que asistía a la escuela osciló de un 29.6% a un 56.2%. En lo que respecta a la clasificación “étnica”, los censos del IBGE utilizan el criterio de la autodeclaración de los individuos.
8 Para una definición detallada y un acercamiento etnográfico a la noción de “regímenes textuales”, véase Cavalcanti-Schiel (2005). Aquí confiamos en la intuición del lector para comprenderla en contexto, sin dejar de advertir que la idea de “textual” no tiene necesariamente que ver con texto escrito, sino con un fundamento más general y elemental, el de la formalización del discurso, ya sea en alguna forma específica de ejecución oral, o por otros medios y con otros soportes (grafismo, pictografía, tejido, fórmulas shamánicas, “música”, ritual, llanto ceremonial, etc).
9 Andrés Guerrero definió la “ventriloquia”, a partir del caso ecuatoriano, como un proceso histórico de secuestro de la autonomía discursiva de los pueblos indígenas, fundado en la nulidad de su representación política, desplazada por la ocupación de este lugar por otros a quienes les tocaría hablar en nombre de los indígenas, o sea, enunciar como si fuera “por boca” de los indios, el discurso reconocido como legítimo.
10 Esta sentencia no es sino una ampliación de lo que B. Franchetto (1994) ya había propuesto en el ámbito de la etnolingüística, con respecto a la conversión de las lenguas indígenas a la escritura.
11 “Textual” no es sinónimo aquí de “cognitivo”, como lo sostiene la tesis de Jack Goody (1977), juiciosamente criticada por Halverson (1992).
12 Este autor es el actual Ministro de Educación del gobierno de Evo Morales.
13 Estas dos directrices emparentadas tuvieron una larga trayectoria en los estudios etnológicos y etnohistóricos de Sudamérica en las décadas 80 y 90, a partir de una vertiente norteamericana –cf., p. ej., Stern (1987), Urban y Sherzer (1991), Abercrombie (1998). Para tomar tan sólo la más recurrente de ellas, la idea de “resistencia”, compartiríamos la crítica que le hace B. Albert (2000), en el sentido de que opera un reduccionismo etnográfico que oculta el reconocimiento de la operación de las lógicas nativas, reduciéndolas al rango de simples reactivas, lo que acaba por conferir un efecto de realidad a su opuesto : la supuesta existencia de una “sumisión cultural” (Albert 2000: 15). Este tipo de crítica también la hicieron Grignon y Passeron (1989: 17-30) a propósito de las suposiciones acerca de una “cultura popular”.
14 En este sentido, el tema de la interculturalidad resulta particularmente interesante, porque antes que uno llegue a preguntar “¿qué es la interculturalidad para los indios?”, hay que aclarar necesariamente que el tema – su formalización discursiva y su categorización –, como ya lo decíamos al inicio de este artículo, se encuentra establecido por una cierta agenda indigenista bajo ciertas circunstancias. No se trata de que la interculturalidad sea un fenómeno natural que siempre hubiera existido, o sea un truismo acerca de las relaciones sociales al cual se presta ahora “descubriéndolo” bajo una agenda de buenas intenciones pedagógicas, como si fuera una naturalidad universal ajena a los contextos. Lo que defendemos aquí es que la aprehensión de la interculturalidad y su relevancia analítica es también contextual. Lo que arma su contexto, o sea, lo que le otorga especificidad objetiva son las categorizaciones que enmarcan su enunciación, es decir, su constitución discursiva, su contexto de “verdad”. Una interculturalidad genérica y abstracta no es más que un concepto semánticamente vacío. La interculturalidad no tiene valor y significado en sí misma, del mismo modo como otros conceptos del mismo género aplicados al análisis social, como sincretismo, mestizaje e hibridación.
15 No estamos refiriéndonos a los viejos clichés sobre la naturaleza inmanente y universal del conflicto, sino a la elaboración teórica y la aprehensión analítica del antagonismo simbólico.
16 En este sentido la “moralidad” ocuparía, en el sistema interpretativo del logos, un lugar análogo al que ocupa el hechizo en el sistema causal-explicativo de otras culturas (cf. Evans-Pritchard 1937) o de los rincones “tradicionales-populares” de Occidente (Favret-Saada 1977).

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Para citar este artículo

Referencia electrónica

Ricardo Cavalcanti-Schiel, « Para abordar la interculturalidad : apuntes críticos a partir de (y sobre) la nueva educación escolar indígena en Sudamérica », Amérique Latine Histoire et Mémoire. Les Cahiers ALHIM [En línea], 13 | 2007, Publicado el 21 agosto 2008, consultado el 22 junio 2017. URL : http://alhim.revues.org/1883

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Autor

Ricardo Cavalcanti-Schiel

École des Hautes Études en Sciences Sociales (Paris)

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