Navegación – Mapa del sitio

Réformer l’éducation  pour reconstruire la nation : le Guatemala et la réforme éducative 2005

Emilie Mendonça

Resúmenes

Plus que la construction de l’État-nation guatémaltèque, c’est le processus contemporain de reconstruction de l’État-nation dont il s’agit ici, et plus particulièrement la fonction nationalisatrice attribuée au système éducatif au sein du nouveau projet national guatémaltèque ; ou comment l’école est aujourd’hui encore un instrument d’implantation de l’identité nationale. Depuis la signature des Accords de Paix en 1996, on assiste en effet à la définition d’une nouvelle identité nationale guatémaltèque caractérisée par la multiethnicité et la multiculturalité, dont la diffusion passe par l’école. L’analyse du Currículum Nacional Base, texte central de la réforme éducative lancée en 2005 comprenant programmes et méthodes pour le niveau primaire, permet ainsi d’évaluer l’importance du rôle de l’institution scolaire au sein du projet de reconstruction nationale. Après avoir souligné les traits de la nation à construire sur les bancs de l’école, cette étude propose un aperçu de la rénovation didactique qui va de pair avec la refondation idéologique, pour finalement évoquer les possibles obstacles à l’application d’une réforme d’envergure pour laquelle les moyens et les esprits ne semblent pas encore entièrement préparés.

Inicio de página

Texto completo

« Desde la educación se debe impulsar el fortalecimiento de la identidad cultural de cada uno de los Pueblos y la afirmación de la identidad nacional»

Curriculum Nacional Base, Primer Grado, Nivel primario

Introduction

1Le lecteur averti comme le néophyte auront déjà compris que l’éducation a un rôle à jouer dans le processus général de réforme de la nation guatémaltèque, comme le suggère notre courte exergue extraite du Curriculum Nacional Base [CNB], texte central de la réforme éducative publié en 2005 et réédité en 2007. Ces quelques lignes posant clairement comme objet éducatif l’affirmation d’une identité nationale, il nous apparaît bien plus intéressant de dépasser cette question pour nous interroger sur les objectifs et modalités d’un tel projet, en analysant une réforme, qui certes tend à combattre l’analphabétisme et améliorer la qualité de l’enseignement, mais qui surtout s’inscrit dans une reconstruction nationale globale où l’École semble jouer un rôle-clé.

2Nous renvoyant l’écho des constructions des Etats-nations latino-américains du XIX siècle où l’Instruction Publique tenait déjà une place prépondérante, et prenant la suite de projets similaires menés en Bolivie, au Venezuela ou encore au Paraguay, c’est donc une véritable reconstruction de l’État-Nation qui est actuellement menée au Guatemala. C’est cette rénovation nationale que nous nous proposons d’explorer à travers l’étude des nouveaux programmes destinés à l’enseignement primaire : le Curriculum Nacional Base. Nous nous demanderons ainsi quelle est la place jouée par l’école au sein du nouveau projet national guatémaltèque, et dans quelle mesure celle-ci peut encore avoir une fonction nationalisatrice, et s’affirmer comme instrument d’implantation d’une identité nationale redéfinie au lendemain d’un conflit civil de plusieurs décennies. Après avoir éclairci les caractéristiques de cette nouvelle nation enseignée, nous nous demanderons comment l’État guatémaltèque prétend procéder pour faire de l’école l’outil d’une renaissance nationale. Contenus et méthodes nous amèneront ainsi à nous poser finalement la question de la viabilité d’un tel projet, qui pourrait porter en lui-même les germes d’une possible faillite.

Réformer l’éducation, redéfinir la nation

3Publié en 2005 en deux volumes d’une centaine de pages chacun comprenant l’ensemble des programmes des premier et deuxième cycles du niveau primaire, puis corrigé et réédité en septembre 2007 dans une version définitive de six tomes (un par niveau), le Curriculum Nacional Base affiche clairement ses objectifs :

La Réforme Éducative se propose de satisfaire le besoin d’un futur meilleur. Autrement dit, former une société pluraliste, inclusive, solidaire, juste, participative, interculturelle, pluriculturelle, multiethnique et multilingue. (CNB, 2007: 6)

4 La réforme éducative prétend ainsi transformer une société qu’on supposera exclusive, individualiste, injuste, monoculturelle ou encore monolingue, au profit des « Peuples » évoqués dans notre exergue et tout au long des textes de la Réforme : Ladinos, Mayas, Xinkas et Garífuna. Si ces deux dernières populations représentent à peine 1% de la population totale, les Mayas quant à eux comptent pour plus de 40% des Guatémaltèques selon le recensement de 2002. Les vingt-deux ethnies mayas recensées ont ainsi un poids démographique unique dans une Amérique Centrale métissée, faisant du Guatemala un cas sociologiquement à part.

5Si ces données sont pour nous clairement synonyme de société multiethnique ou multilingue, le besoin de redéfinir la société guatémaltèque comme telle trouve sa source dans une situation socioculturelle marquée par les tensions et les conflits entre Ladinos –non-indigènes métisses ou descendants de créoles– , et indigènes, et ce depuis les premiers temps de la Colonisation : du repartimiento et de la ségrégation spatiale des deux Républiques de l’ère coloniale au régime de travail forcé favorisé par la République indépendante, l’asservissement des populations indigènes a été synonyme jusqu’au XX siècle de discrimination raciale et culturelle, envers des hommes considérés comme des barbares, dont l’assimilation apparaissait comme la condition sine qua non pour la construction d’une nation civilisée – autrement dit blanche, catholique, hispanophone et occidentale. Ce n’est qu’à la fin du XX siècle que la guerre civile a finalement accentué un « réveil indigène », la redécouverte et la défense par les indigènes eux-mêmes de leurs cultures, langues et identité. (Moya, 1998). Victimes et acteurs de ce conflit sanglant, les populations mayas ont acquis un protagonisme national et international, comme l’a illustré le Prix Nobel de la Paix décerné à Rigoberta Menchú Tum en 1992. Présents à la table des négociations des Accords de Paix, les représentants indigènes font ainsi entendre leur voix et participent à la formulation de projets de reconstruction économique, politique, mais aussi de rénovation de la nation, autour d’une trinité proclamée dans l’Accord sur l’identité et les droits des peuples indigènes et maintes fois psalmodiée au long des dix accords signés en 1996 et des textes ultérieurs : « la nation guatémaltèque a un caractère multiethnique, pluriculturel et multilingue ».

6C’est dans ce contexte que dès 1996 est amorcée l’élaboration de la réforme éducative, afin de répondre et répandre cette nouvelle définition de la nation guatémaltèque qui prend enfin en compte des populations indigènes réintégrées au corps de la nation après plusieurs siècles d’hégémonie socioculturelle ladina. Depuis lors, se sont succédés textes programmatiques et autres décrets, posant les premiers jalons d’une réforme déjà envisagée dans la Loi d’Education Nationale de 1991, pour que finalement la publication du Curriculum Nacional Base vienne concrétiser en 2005 ce travail d’une décennie. Englobant présentation générale de la réforme éducative, nouveaux programmes détaillés par matière et explication des nouvelles conceptions didactiques préconisées, le CNB affiche sans surprise dans la liste des dix objectifs expliqués aux enseignants la volonté de former une nouvelle société guatémaltèque. « Bien commun », « solutions justes à la problématiques nationale », ou encore « unité dans la diversité » sont ainsi visés, en tant que caractéristiques de la société à construire.

7Le mirage national créé au XIX siècle ayant été mis définitivement en faillite par la guerre civile, l’éducation prétend ainsi aujourd’hui devenir le miroir de la nation, et « refléter et reproduire la multiethnicité du pays», ou encore « refléter et répondre aux caractéristiques d’un pays multiculturel, multilingue et multiethnique ». (CNB, 2007: 7) De la négation de l’indien à sa valorisation, de l’assimilation forcée au respect de la culture autochtone, la réforme éducative s’inscrit ainsi dans la droite ligne des travaux menés depuis les années 1990 en revendiquant et défendant une nation plurielle, multiple, aux populations et cultures diverses.

8Lié à cette recherche de la paix et de la tolérance, un deuxième objectif se fait jour : la modernisation et le progrès socioéconomique, qui permettraient le « développement national », rendu possible uniquement par une atmosphère pacifiée et sereine au sein de la population. On retrouve ainsi les deux grandes lignes qui ont régi depuis le XIX siècle l’éducation guatémaltèque : progrès et nation. En effet, dès l’Indépendance, les régimes tant libéraux que conservateurs perçoivent l’éducation comme l’instrument de la civilisation et du développement, tant économique que culturel, pour un pays dont l’importante population indigène est perçue comme un frein au progrès. La instrucción para el progreso  voulue par Justo Rufino Barrios à la fin du XIX siècle, vise alors autant à civiliser une population jugée inculte, qu’à permettre un développement économique capitaliste encouragé par les élites dirigeantes, ce qui semble donc toujours d’actualité ; à la différence que la réforme de ce début de XXI siècle donne la priorité au progrès de la nation, qui prend le pas sur le développement économique.

9Malgré l’affichage évident de la transformation de la nation comme objectif essentiel, visible par l’inflation des récurrences des mots  nacional ou nación, il semble que la notion même de nation guatémaltèque n’ait pas été assez claire chez les enseignants, puisque les rédacteurs du Curriculum ont cru nécessaire d’ajouter à la version 2007 un nouveau paragraphe intitulé Visión de Nación. (CNB, 2007: 8) Sous ce titre, une page entière qui propose une véritable définition de la nation guatémaltèque illustrée par le drapeau et l’écusson nationaux. En trois paragraphes sont ainsi rapidement déclinés les attributs de cette nation, en commençant par la trilogie évoquée plus haut : « Le Guatemala est un État multiethnique, multiculturel et multilingue, qui se développe comme une nation juste, démocratique, pluraliste et pacifiste ». (CNB, 2007: 8)

10Diversité est alors synonyme de richesse, au sein d’un État de droit. Les lignes qui suivent cette définition en termes ethniques et culturels abordent le rôle des citoyens, leurs droits et devoirs vis-à-vis de leur environnement humain et naturel, dans un esprit de respect et de tolérance. Ce texte, tiré d’un document rédigé par une commission consultative de la Réforme, se conclut finalement sur les mots suivants :  « Le règne de l’équité favorise le bien-être de ses habitants et l’éducation est reconnue comme l’un des moyens fondamentaux pour atteindre ces objectifs ». (CNB, 2007: 8) La nation définie au fil des lignes, bien qu’évoquée au présent, ne semble donc bien être qu’un futur rêvé, un idéal plus qu’une réalité, qui pourra être atteint grâce à l’éducation : il nous reste à voir sous quelles modalités l’école prétend agir, à travers les contenus et méthodes proposés par le Curriculum Nacional Base.

Outils et savoirs pour une éducation nationale

11Si la réforme éducative prétend bien s’insérer dans le projet global de réforme de la nation guatémaltèque, en promouvant une conception de la nation multiple et diverse héritée des réflexions menées depuis les Accords de Paix, il convient de souligner que ce nouvel objectif va de pair avec une rénovation complète des méthodes pédagogiques, correspondant à l’un des objectifs énoncés par le CNB :  « générer et mettre en pratique de nouveaux modèles éducatifs ». (CNB, 2007: 6) L’accord ministériel nº 971 qui met en place la réforme du Curriculum indique ainsi clairement que les nouvelles méthodes doivent être centrées sur l’apprenant, pour en faire l’acteur essentiel du processus d’acquisition des connaissances dont l’enseignant n’est que le responsable. (Acuerdo Ministerial nº 971, 2003) Si l’on se penche sur le texte du Curriculum Nacional Base, on observe effectivement l’invasion des programmes par de nouveaux concepts didactiques répondant à ces exigences.

12Ainsi apparaît la notion de compétence, définie comme une capacité, et non plus seulement comme un savoir : « l’élève saura  résoudre des problèmes de la vie quotidienne ». (CNB, 2007 : 23) Déclinée en competencia marco, competencia de eje, competencia de área et competencia de grado, la compétence met ainsi fin au règne de la mémorisation pure et simple, de la restitution de contenus appris par cœur, et s’inscrit dans la perspective de voir l’enseignement dépasser les murs de l’école, faisant des élèves des êtres capables d’agir et réagir au quotidien face à des obstacles imprévus. Ainsi, sur les piliers que sont les competencias de eje – unité dans la diversité, vie dans la démocratie et culture de la paix, développement intégral et durable, sciences et technologie – se tissent à de multiples niveaux les thèmes de la promotion des valeurs morales, le respect des droits de l’Homme, l’utilisation de la réflexion et de la pensée logique face aux questions quotidiennes, ou encore le recours au dialogue et à la communication dans la résolution de conflits : autant de traits évoqués dans le  profil de sortie, (CNB, 2007 : 40) liste de trente caractéristiques qui dessinent à gros trait le portrait d’un citoyen de demain, solidaire, tolérant, altruiste, responsable ou encore intéressé par l’Autre, sa culture et sa langue ; un citoyen construit sur les bancs de l’école.

13A ce changement terminologique et conceptuel de la « compétence » répond l’apparition de trois types de contenus,  procedimentales, conceptuales y actitudinales, transcriptions des savoirs, savoir-faire et savoir être. (CNB, 2007 : 24) L’évolution de la didactique, dans une optique d’optimisation de la qualité des enseignements, entraîne ainsi une réorganisation des contenus mêmes des programmes, pour les mettre en adéquation avec les nouvelles méthodes et ces leitmotivs que sont la tolérance, le respect et l’échange avec les autres cultures, en d’autres termes les préceptes d’une éducation interculturelle. Ainsi, le changement d’intitulé de certaines matières, comme les « Sciences Sociales » devenues  Milieu social et naturel, (CNB, 2007 : 106-117) n’est pas seulement une rénovation de façade mais bien une modulation des contenus pédagogiques, au profit d’une généralisation de l’Education Bilingue Interculturelle (EBI). 

14Née dans les années 1980 sous les auspices d’ONG et d’organisations mayas, l’Education Bilingue Interculturelle, en langue maternelle et incorporant aux programmes officiels des contenus propres à la culture indigène, est ensuite passée sous la protection du gouvernement qui depuis lors l’a proposée aux populations mayas pour combattre l’analphabétisme. (Lancelot, 2000) Souvent dénoncée comme simple politique d’assimilation, son perfectionnement et son extension à l’ensemble du système éducatif ont depuis longtemps été réclamés : il semble que le Curriculum soit la réalisation de ces vœux. L’étude du « milieu social et naturel » propose en effet des unités didactiques consacrées, entre autres, aux différents peuples, à leur histoire, à leurs cultures, dans un souci de découverte et de tolérance de l’Autre. L’expression artistique intègre quant à elle l’étude des cultures guatémaltèques, aux côtés de la musique, la danse, les arts plastiques, tandis que des matières aussi inattendues que les mathématiques ou l’éducation physique participent aussi de l’interculturalité en abordant l’étude des mathématiques mayas ou la pratique de jeux traditionnels. (CNB, 2007: 92-104 ; 130-142)

15 De nouvelles disciplines font aussi leur apparition, comme « Sciences et technologie », et surtout la « Formation citoyenne », à laquelle sont consacrées deux heures hebdomadaires. (CNB, 2007: 144-155) Quintessence du projet éducatif et idéologique porté par le CNB, ce cours d’éducation civique organisé autour de trois grands thèmes – l’exercice de la citoyenneté, la construction d’un nouveau savoir, et la construction du Projet de Nation – met en relief et synthétise les compétences développées dans d’autres matières autour de la culture de la paix, des droits de l’homme et de la démocratie, dans un esprit interculturel de tolérance et de respect des autres cultures, véritable richesse dont devra se nourrir le corps en devenir de la nation :

[La] construction du Projet National constitue le défi que l’éducation guatémaltèque devra relever. Ceci implique qu’elle réponde aux demandes suscitées par le processus de construction d’un régime démocratique capable de nourrir la nation à partir de la richesse née de la diversité. (CNB, 2007: 144)

16Cette introduction des cultures indigènes dans les nouveaux programmes ne laisse donc pas de place au doute quant à l’interculturalité du Curriculum, conforme à la nation multiple et diverse qu’il tente de modeler. Mais doit-on y voir une véritable généralisation de l’Education Bilingue Interculturelle ? Il faudrait pour cela que le bilinguisme soit encouragé et imposé par la réforme : or la question reste complexe. La rénovation terminologique, qui fait des cours de « Langue Maternelle » et « Langue Espagnole » des cours de « Communication et Langage » de langue maternelle (L1), langue seconde (L2) et troisième langue (L3), s’applique bien à ces matières au même titre qu’aux autres, tout comme les évolutions didactiques vues plus haut. De plus, dans les chapitres concernés, (CNB, 2007: 52-87) la Langue 1 est définie comme la langue maternelle de l’élève, lequel devra dès sa première année de scolarisation se familiariser avec une deuxième langue : l’espagnol, s’il est de langue indigène, ou la langue « nationale » (selon la terminologie officielle), et une langue indigène s’il est hispanophone, et découvrir une troisième langue définie comme « langue étrangère », l’anglais étant donné en exemple:

Il semblerait donc bien que l’Education Bilingue Interculturelle ne soit plus seulement la roue de secours permettant aux populations indigènes d’accéder à l’éducation en apprenant dans leur langue les rudiments de l’école primaire, pour ensuite maîtriser l’espagnol et en faire leur langue d’apprentissage, mais bien une politique éducative étendue à l’ensemble de la population visant à faire des Guatémaltèques des bilingues complets pouvant communiquer entre eux, comme le suggère le nouvel intitulé de l’enseignement, « Communication et langage ». « Outil culturellement élaboré», (CNB, 2007: 52) la langue enseignée devient donc outil d’échange, permettant par là même le renforcement de l’interculturalité et donc de la nation tolérante et unie dans la diversité défendue par cette réforme éducative.

17Si tout semble donc correspondre à l’Education Bilingue Interculturelle, le détail de la répartition horaire de ces enseignements linguistiques laisse des questions en suspens : la langue maternelle-L1 fait l’objet, durant tout le cycle primaire, d’un enseignement de quatre heures hebdomadaires, contre deux heures pour la langue seconde-L2, et deux heures pour la langue étrangère-L3. On retrouvera dans les programmes provisoires proposés pour le cycle Básico une heure de plus pour chaque langue. Mais si l’on ne peut que saluer le maintien des heures de langue maternelle et langue seconde, qui montre que l’assimilation linguistique n’est plus à l’ordre du jour, rien n’indique clairement que le bilinguisme prôné soit réellement pratiqué ; car si on peut compter le nombre d’heures d’enseignement de la langue L2, on ne sait absolument pas si celle-ci devient langue d’enseignement des autres matières, et malgré notre lecture attentive, il résulte que le Curriculum ne donne aucune indication précise à ce sujet.

18Satisfaisant à la fois les revendications des organisations indigènes et les exigences du nouveau projet national, le Curriculum tient ses promesses en matière d’interculturalité. Mais il en va donc autrement du bilinguisme, qui certes marque l’abandon de l’assimilation à tout crin des élèves indigènes, sans pour autant que les textes soient la promesse d’un bilinguisme effectif des enseignements. La marge de manœuvre ainsi laissée aux enseignants et autres décideurs du monde éducatif est-elle facteur de liberté, ou risque de détournement de certaines mesures de la réforme ?

Le Curriculum Nacional Base en creux : les limites d’une nationalisation par l’école

19Compte tenu de la récente mise en application du Curriculum Nacional Base dans les établissements scolaires guatémaltèques (rentrée 2005), il serait aventureux d’en pointer d’ores et déjà les échecs et réussites. Malgré tout, on peut souligner l’existence de divers obstacles, pratiques et théoriques, et de failles au sein même de la Réforme engagée, à l’image de la question du bilinguisme.

20Il serait en effet naïf de ne pas souligner les avantages autant que les inconvénients de la décentralisation du système éducatif qui va de pair avec la refonte des programmes étudiée plus haut. La réforme éducative engagée –et par là même le Curriculum Nacional Base – a pour volonté de refonder la nation et permettre ainsi une marche vers le progrès du Guatemala, dans une société de paix et de démocratie. Pour cela, il y est constamment rappelé que l’élève est un membre de la communauté locale et nationale, avec laquelle il entre en constante interaction. En réponse à cette ouverture de l’école sur la communauté, cette dernière est également appelée à participer au processus éducatif, dans un contexte « participatif » fréquemment évoqué au long des pages du Curriculum : les écoliers sont acteurs de leur communauté, au même titre que leur communauté est actrice de leur éducation. Toute la société civile est ainsi convoquée par les rédacteurs du CNB, et les membres les plus actifs sont cités : les élèves et les enseignants bien sûr, mais aussi les familles, les Conseils d’Education et les Conseils Scolaires intégrés par des personnes de tous horizons, les administrateurs éducatifs chargés de l’application de la réforme, et la communauté, entité souvent évoquée et rarement définie, qu’on pourra penser comme équivalente de la société locale. (CNB, 2007: 17)

21En plus de cette implication au jour le jour des communautés locales dans l’action éducative, a lieu une décentralisation effective des institutions éducatives : sont ainsi clairement définis différents niveaux de concrétisation de la planification pédagogique, à l’échelle nationale, régionale et locale, afin de permettre l’adéquation du texte national du Curriculum aux réalités locales par différents comités et acteurs éducatifs. (CNB, 2007 : 36 et suivantes) Si, pour harmoniser les contenus d’enseignements aux réalités vécues par l’apprenant, il apparaît alors logique et nécessaire de déléguer une partie des décisions à des commissions locales et régionales, ne serait-ce que pour le choix de la langue indigène à enseigner, on ne peut toutefois que se demander si trop de liberté ne tue pas la liberté. Sans penser toujours à mal, l’avocat du diable que nous sommes pourrait ainsi suggérer que l’enseignement d’une langue nationale à des enfants hispanophones ladinos risque de n’être qu’un prétexte à quelques heures hebdomadaires de familiarisation si la langue enseignée n’était pas également langue d’enseignement.

22Comme son nom l’indique, le Curriculum Nacional Base offre ainsi la base des enseignements et méthodes, voulue comme socle commun à l’ensemble des écoliers de la nation. Mais ces flous et vides consciemment laissés vacants par le Ministère de l’Education, pour permettre l’adaptation et la modulation face à la réalité de chaque établissement, pourraient être mal interprétés ou détournés au profit d’autres intérêts, hors du contrôle du Ministère de l’Education : ceux de l’enseignement privé, pour ne pas le citer.

23La quasi-liberté du système privé quant aux directives officielles est en effet un écueil de taille. Au sein d’un système éducatif pluriel, où l’on trouve des écoles publiques placées directement sous contrôle de l’État, et des écoles coopératives gérées par des associations indigènes ou de parents d’élèves en collaboration avec le Ministère, les établissements privés dits colegios jouissent d’une indépendance quasi-totale quant à la composition de leurs programmes et leurs méthodes, grâce à un fonctionnement sur fonds propres. Ces institutions privées ne sont certes pas totalement libérées du joug du Ministère, mais si l’on se penche sur la liste des obligations qu’elles doivent satisfaire, celles-ci sont peu nombreuses et ne touchent que du bout des doigts la question des programmes et des méthodes d’enseignement.

24Ainsi, chaque établissement doit fournir chaque année des données statistiques telles que la liste détaillée des élèves inscrits dans chaque niveau, ou la liste des enseignants pour chaque classe. En fin d’année scolaire doivent également être transmis à l’administration l’ensemble des résultats des examens de fin d’année, et les listes des élèves redoublant ou passant au niveau supérieur. Quant aux contenus enseignés, le contrôle exercé est presque inexistant : tous les établissements du pays doivent présenter leurs élèves aux évaluations nationales menées en 3º et 6º primaria, 3º básico et 5º bachillerato ; mais celles-ci ne concernent que les mathématiques et la langue espagnole. Finalement, la seule obligation des établissements privés touchant aux programmes proprement dits est celle de proposer pour chaque niveau les matières et charges horaires minimales définies par le Ministère de l’Education, afin d’obtenir l’autorisation d’exercer leur activité. Mais dans la pratique, l’absence d’inspection a posteriori mène à des détournements grossiers, puisqu’il n’est pas rare de trouver des colegios où le cours de philosophie cache une séance de gestion, du moment que sur les papiers officiels apparaît le bon intitulé.

25Comment s’assurer alors que la Réforme sera vraiment appliquée dans l’ensemble des établissements scolaires, et notamment dans le secteur privé ? Les établissements privés de la capitale, parmi lesquels on trouve nombres d’établissements onéreux fréquentés par l’élite économique et politique du pays, verront-ils un intérêt à enseigner à leurs élèves des langues indigènes, quand ils pratiquent depuis déjà plusieurs années un enseignement bilingue anglais-espagnol ? Si le renouveau méthodologique – compétences et savoir-faire – a été, selon notre propre expérience, bien accueilli, la question du bilinguisme n’a pas fait l’objet d’une grande attention, et l’interculturalité, si elle n’était pas déjà dans les programmes, n’y entrera pas forcément : l’un des arguments de vente de ces colegios est précisément la spécificité et l’originalité des enseignements proposés, et l’on ne change donc pas des programmes qui rapportent, pour des programmes identiques à ceux du système public.

26La réforme éducative est-elle pour autant en péril ? Si l’on en croit les dernières statistiques du Ministère de l’Education, seuls 11,39% de la population scolarisée dans le niveau primaire fréquente l’enseignement privé. Une proportion qu’on pourrait donc qualifier de négligeable. Mais si l’on s’attarde sur la composition ethnique de ces populations scolarisées, on notera que le secteur privé est avant tout fréquenté par les enfants ladinos : ainsi on compte 88,95% d’enfants ladinos, contre 11,05% d’indigènes dans les établissements privés du pays. Rapporté à la population scolarisée indigène totale, on constate alors que seuls 3,48% de ces enfants d’origine maya, xinka ou garífuna ont accès à l’éducation payante. Si la part du secteur privé au niveau primaire est donc a priori peu importante, le fait que la majorité de ses élèves soient ladinos nous amène à penser qu’une part non négligeable de la population échappera sans doute à la réforme éducative mise en place avec le Curriculum Nacional Base. Le repli des Ladinos vers le système privé dès le primaire et plus encore au niveau Básico laisse ainsi penser qu’ils pourraient se soustraire aux effets et efforts de la réforme engagée, menaçant de tuer dans l’œuf les vœux de refonte de la nation et de l’unité nationale dans la diversité qui sont au centre des nouvelles politiques éducatives. Echappant au processus réformateur, l’enseignement privé et ceux qui le fréquentent pourraient à terme mener à l’apparition de deux types de citoyens : le citoyen modèle dessiné par la réforme du CNB, et le citoyen éduqué selon un modèle libéral et international au sein d’établissements privés de plus ou moins coûteux.

Malgré de grandes ambitions, les moyens mis à disposition de l’Education au Guatemala sont sans doute insuffisants pour permettre de pallier ces défauts. Et ce en dépit d’efforts budgétaires engagés depuis plusieurs années qui voient augmenter le budget de l’Education de manière constante : les frais de fonctionnement atteindront ainsi en 2008 26% du budget total avec plus de six milliards de quetzales, premier poste de dépense devant la Santé Publique, l’Intérieur et la Défense. Mais en termes d’investissements, on retiendra que l’Education, avec 9% des totaux, arrive loin derrière l’Agriculture, les Communications, ou la Santé publique.

27L’instauration du nouveau Curriculum, qui suppose la création de matériels pédagogiques adaptés, la formation des enseignants, et la sensibilisation des communautés sensées participer à cette école intégrée au monde qui l’entoure décrite par le CNB, semble donc suspendue à la question pécuniaire. De même, la revalorisation du métier d’enseignant, qui passerait entre autres par une revalorisation des salaires, dépend des décisions budgétaires à venir. A tout cela il faut ajouter une opposition latente et multiforme, présente au sein même du monde enseignant, qui voit avec inquiétude les projets de changement des modes de recrutement qui impliqueraient une formation plus avancée des futurs instituteurs. Enfin, au-delà de la sphère enseignante, les réticences quant au bien-fondé d’un bilinguisme imposé et d’une interculturalité généralisée sont palpables, et parmi les Ladinos, nombreux sont ceux qui ne voient tout simplement pas l’intérêt d’enseigner à leurs enfants des langues indigènes dont ils n’auront pas l’utilité dans leur vie future. Remettant en cause un modèle socioculturel pluricentenaire qui a vu la constante domination des uns sur les autres, le Curriculum Nacional Base semble ainsi avoir devant lui de multiples obstacles à franchir pour pouvoir imposer comme prévu une nouvelle vision de la nation, à laquelle tous les regards ne sont pas encore habitués.

Conclusion 

28Comme nous l’avons vu, la nation enseignée sur les bancs de l’école primaire guatémaltèque depuis 2005 est celle redéfinie lors des Accords de Paix de 1996 : édifiée sur la trinité fondatrice d’une société « multiethnique, pluriculturelle, multilingue », elle vise à former un citoyen actif, tolérant, responsable, grâce à une rénovation didactique et substantielle des programmes du Curriculum Nacional Base dont nous avons voulu donner un aperçu dans ces quelques pages. Mais si l’on observe effectivement une généralisation de l’enseignement interculturel destiné à favoriser l’échange et la communication entre les différentes populations guatémaltèques, le texte du CNB, et la réorganisation décentralisée du système éducatif qui l’accompagne, semble porter en lui-même ses limites.

29Les espaces de liberté laissés aux décideurs locaux et à l’enseignant, au même titre que l’autonomie du secteur privé quant à la mise en place du Curriculum, sont autant d’obstacles à son application qui nous poussent à faire preuve de prudence, si ce n’est de scepticisme, quant au possible succès d’une véritable nationalisation par l’école. Bien qu’étant à l’heure actuelle la réforme la plus avancée de toutes celles initiées en 1996, il semble qu’à l’image d’autres lois guatémaltèques de reconstruction nationale, la réforme éducative, après une gestation de dix ans, connaisse une naissance marquée par de multiples complications; à tel point que l’on peut se demander ce qu’il adviendra de cette nation rénovée légalement qui peine à prendre corps réellement, où les textes de lois ne pourraient alors être que de simples actes de foi.

Inicio de página

Bibliografía

Acuerdo sobre Identidad y derechos de los pueblos indígenas, México, 1995, disponible sur le site du Congrès guatémalteque : http://www.congreso.gob.gt/gt/acuerdos_de_paz.asp – consulté le 15/12/2007.

Acuerdo Ministerial nº 971, 26 novembre 2003, (Recopilación de leyes de EBI).

ALEJOS GARCÍA, « Mayas y ladinos. Estereotipos de la antropología culturalista », en Revista de Antropología, Arqueología e Historia, nº 2, 1996, p. 53-60.

AZMITIA Óscar, Contexto sociocultural de Guatemala y realidad educativa, Guatemala, Mineduc, 2002.

GONZÁLEZ ORELLANA Carlos, Historia de la educación en Guatemala, México, Amic, 1996 (1960).

GUZMÁN BÖCKLER Carlos HERBERT Jean-Loup, Guatemala : una interpretación histórico-social, Guatemala, Cholsamaj, 1995.

HECKT Meike, Guatemala. Pluralidad, educación y relaciones de poder. Educación intercultural en una sociedad étnicamente dividida, Guatemala, Avancso, 2004.

LANCELOT Pierre, Propuesta curricular para la escuela primaria rural bilingüe intercultural (EBI), Guatemala, Universidad Rafael Landivar, 2000.

LEBOT Yvon, La guerre en terres mayas, Paris, Karthala, 1991.

LUJÁN MUÑOZ Jorge (dir.), Historia general de Guatemala, Guatemala, Asociación de Amigos del País, 1993, 6 Vols.

MARTINEZ Françoise, Qu’ils soient nos semblables, pas nos égaux. L’école bolivienne dans la politique de « régénération nationale» 1898-1920, Thèse de doctorat d’espagnol, sous la direction d’E.-M. Fell, Tours, 2000.

MINEDUC, Curriculum Nacional Base – Nivel Primario, Guatemala, Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo DICADE, 2007, 6 Vols.

MOYA Ruth, « Interculturalidad y reforma en Guatemala », en Revista Iberoamericana de educación, nº 13.

OSSENBACH SAUTER Gabriela, « Estado y educación en América Latina a partir de su independencia (siglos XIX y XX) », en Revista Iberoamericana de Educación, nº 1, 1993, p. 95-115.

PINTO SORIA Julio César, « Del mestizo al ladino : etnia y dominación en Guatemala (1524-1871) », Boletín AFEHC, nº 25, octubre 2006.

ROJAS LIMA Flavio, Los indios de Guatemala. El lado oculto de la historia, Madrid, Mapfre, 1992.

SINARDET Emmanuelle, Libéralisme et école primaire publique en Équateur, 1895-1925, Thèse de doctorat d’espagnol, sous la direction d’E. M. Fell, Tours, 1997.

Inicio de página

Para citar este artículo

Referencia electrónica

Emilie Mendonça, « Réformer l’éducation  pour reconstruire la nation : le Guatemala et la réforme éducative 2005 », Amérique Latine Histoire et Mémoire. Les Cahiers ALHIM [En línea], 16 | 2008, Publicado el 30 noviembre 2009, consultado el 26 septiembre 2017. URL : http://alhim.revues.org/3018

Inicio de página

Autor

Emilie Mendonça

Université François Rabelais, Tours / C.I.R.E.M.I.A.

Artículos del mismo autor

Inicio de página

Derechos de autor

Licencia Creative Commons
Amérique latine Histoire et Mémoire está distribuido bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.

Inicio de página
  • Logo Université Paris 8 - Vincennes Saint-Denis
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • Revues.org