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Construction des structures économiques de l’État

El despertar de la maquinaria: Profesores y Oficiales chilenos en pos de la industrialización (1885-1920)

Cristina Alarcón

Resúmenes

El trabajo reconstruye un profundo proceso de reforma educativa y concomitantes procesos de movilización social, que tuvieron como catalizador la era del Salitre. Se sigue a un grupo de profesores y oficiales, que entendidos como “personalidades de transición” (Lerner), realizaron un trabajo literario de protesta y de concientización social de corte nacionalista. Formados en una racionalidad científica y en valores humanistas serían parte de una “coalición de discurso” (Hajer) que denunciaría la crisis del sistema político-económico imperante, exigiendo un proceso de autodeterminación nacional a través de la industrialización.

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La era del salitre

  • 1 Este conflicto también se ha llamado guerra del Pacífico y fue librado entre Chile, Perú y Bolivia. (...)
  • 2 Sobre los motivos de este cambio de orientación véase Alarcón, 2012.

1A partir del triunfo militar obtenido en la “guerra del Salitre” (1879-1883), Chile adquiere el monopolio del salitre, por aquel entonces una materia prima mundialmente codiciada para la producción de fertilizantes y explosivos1. El impuesto a las exportaciones de este nitrato dio impulso a inéditas reformas estatales que fueron canalizadas por un grupo de reformadores liberales-positivistas. Estos reformadores buscaban transformar en nombre del “progreso” las estructuras tradicionales así como disminuir la influencia de la Iglesia católica en la sociedad, en pos de la construcción de un Estado nacional de “ciudadanos”. Para la conquista de ese objetivo fue construido el “Segundo Imperio Alemán” como nueva “sociedad de referencia”, poniéndose fin a la hegemonía de modelos franceses en el ámbito educativo y militar2.

2De la mano de extensas reformas en obras públicas, se inició -primero durante el gobierno de Domingo Santa María (1881-1886) y después durante el de José Manuel Balmadeca (1886-1891)- la reforma educativa “alemana”, que no solamente implicó una vasta expansión de los recursos materiales, personales y tecnológicos del sistema educativo, la implantación de un currículo científico-humanista y la reorganización de las escuelas normales, sino también la fundación del “Instituto Pedagógico” para la formación académica de profesores secundarios (Alarcón, 2012). La llamada “reforma prusiana” del ejército, que fue implementada paralelamente, conllevó cambios en el currículo, en los métodos y en los reglamentos militares, en la organización de la “Escuela Militar” y, hacia 1886, impulsó la creación de la “Academia de Guerra” para la formación de oficiales de Estado Mayor. En el marco de estas reformas, el Estado chileno contrató entre 1885 y 1920 cerca de 200 profesores e instructores militares alemanes; asimismo becó a más de 100 oficiales y profesores chilenos para realizar estudios en Alemania (Alarcón, 2012).

3La fundación de dos instituciones claves, como serían el “Instituto Pedagógico” y la “Academia de Guerra”, contribuyó a la constitución de un nuevo cuerpo profesional de “servidores estatales”, que se entenderían como agentes de una misión nacional de “progreso nacional e intelectual”. Ambas instituciones, abocadas a la “formación de formadores”, tuvieron asimismo un efecto “multiplicador” sin precedentes, al difundir principios científicos y humanistas. La sangrienta guerra civil de 1891 que terminara con el gobierno de Balmaceda, entre otros motivos, por sus intenciones de “nacionalizar” la industria salitrera, puso fin aparente a este enérgico proceso de reforma nacional y de transformación social (Hell, 1965: 86).

  • 3 En 1907, cerca del 60% de la población era analfabeta (Braun y Braun, 2000: 244).

4En el presente artículo pretendo reconstruir un complejo proceso de movilización social de corte nacionalista liderado por un grupo de profesores y oficiales de principios del siglo XX. Si bien investigaciones previas han abordado este proceso desde distintos ángulos, han enfocado su análisis primordialmente en uno u en otro actor social, sin vincular ambos grupos profesionales -profesores y oficiales- en función de una “coalición de discurso” común (Barr-Melej, 2001; Gazmuri, 2001; Rinke, 2002; Nunn, 1976; Varas y Agüero, 1980; Fischer, 1999; Jans, 2003). Tampoco se ha conceptuado previamente a estos profesores y oficiales como “hijos” de procesos de reformas (educativa y militar), entendidas como gérmenes de un proceso de inclusión social tanto al sistema educativo como a la “cultura letrada”, que entonces aún era monopolio de una minoría3. Y no sólo eso. En este artículo pretendo demostrar que ambas reformas, basadas en una renovación del currículum y del método, produjeron en sus destinatarios un cambio cauteloso, pero fundamental. Un cambio en forma de una “revolución silenciosa” fundada en una “movilización del pensamiento”, la que devino en una movilización de la palabra en pos de un proceso de industrialización (Petrat, 1979: 357-367) (Kuhlemann, 1992: 247).

Profesores y oficiales como “personalidades de transición”

  • 4 A esta conclusión se llega a partir de una muestra de estudiantes, que estudiaron en esas instituci (...)

5Tanto el “Instituto Pedagógico”, como la “Academia de Guerra” retienen adyacentemente -como ya se ha mencionado- una dimensión de inclusión social, porque permitieron a ciertos grupos sociales antaño excluidos el acceso a la formación universitaria, y subsecuentemente a una profesión académica. Muchos de sus estudiantes provenían de la provincia y eran los primeros de sus familias que habían accedido a una profesión académica. La mayoría formaba parte de una floreciente, pero aún reducida, clase media4. Una característica especial del grupo sería el componente femenino, ya que en el marco de la reforma educativa se formaron las primeras profesoras secundarias, tales como Dorila González y Gertrudis Vargas. Un elemento común a esta generación de profesores y oficiales es que no solamente se formaron de acuerdo a modelos alemanes, sino que a la vez sus profesores e instructores militares eran mayoritariamente de esa nacionalidad. Algunos de los profesores y oficiales chilenos pasaron además períodos de estudio en ese país europeo.

6Por las características socioculturales de este grupo, bien podría tratarse de un ejemplo de “elites funcionales” que llegaron a ocupar su posición, producto del mérito. También caen dentro de la categoría de “personalidades de transición”, que ha definido Daniel Lerner (Lerner, 1969). Las “personalidades de transición” traen consigo características del ser humano tradicional y moderno. Mientras el ser humano tradicional tiende a circunscribir su mundo vital a su ambiente familiar y no posee educación primaria ni tiene madurez política, pues no siente la necesidad de adquirir roles diferentes, de obtener información ni de formar sus propias opiniones, el tipo moderno participa de la vida social, política y cultural en general (Lerner, 1969; Kuhlemann, 1992, 342-343). Entre estos dos tipos ideales, se situaría, según Lerner, la “personalidad de transición”:

La verdadera personalidad de transición se define psicodinámicamente por lo que quiere ser. Lo que la distingue de la tradicional, es una específica estructura latente de tendencias y preferencias. Estas tendencias pueden definirse como empatía -este ser humano “ve” las cosas que otros no ven, “vive” en un mundo lleno de imágenes que difiere del limitado mundo que percibe su comunidad. Sus actitudes están determinadas por un deseo: él quiere ver cosas que hasta ahora se las ha representado, quiere vivir realmente en el mundo del que antes sólo soñaba. (Lerner, 1969: 379)

7El profesor secundario Alejandro Venegas, nacido en 1870 en Melipilla, es un típico representante de las “personalidades de transición”. Todavía adolescente, se traslada a Santiago, a “Chile”, como lo expresaban los provinciales, para estudiar en el “Instituto Nacional” y posteriormente en el “Instituto Pedagógico” (Pino Bátory, 1987: 127-128). En el caso de los oficiales, la obtención de una plaza en la “Escuela Militar”, requisito para poder estudiar posteriormente en la “Academia Militar”, representaba para muchos el único camino para acceder a una carrera profesional. El oficial Carlos Sáez, proveniente de Chillán y huérfano de padre, declaró que seguir la carrera militar significó para él una vía de escape “de la lucha abierta con la pobreza” (Sáez, 1933: 10).

8Lo que caracterizó a estos profesores y oficiales, en tanto que “personalidades de transición” fue su capacidad empática que les permitía interiorizarse en los roles de otros (Lerner, 1969: 378). Sus anhelos por un mundo diferente no constituían meras visiones oníricas de futuro. Profesores como Enrique Molina o el oficial Renato Valdés habían experimentado in situ otro mundo, cuando pasaron tiempos de estudio en Alemania. Esta experiencia con el continente europeo, al cual adjudicaban “civilización” y “progreso”, les dio la posibilidad de establecer comparaciones con otros modelos de sociedad. Su esperanza de que “otro orden era posible” debe entenderse entonces como resultado de esa práctica de comparación social. En medio de la “cuestión social”, que se contextualizó en una grave crisis política y social, la empatía de profesores y oficiales iba a dirigirse sobre todo a los llamados rotos, a aquellos niños y jóvenes del pueblo, con los que se encontraban en las escuelas primarias, liceos y en los cuarteles, pero que también conocían de su propio entorno social. El oficial Renato Valdés declaró:

Muy pocos son los chilenos pertenecientes a las clases que se llaman dirigentes del país, que conocen verdaderamente al pueblo y saben apreciar sus sobresalientes cualidades. Sólo los maestros de escuela y los oficiales de ejército, que lo han tratado en su calidad de educadores y no de explotadores. (Valdés, 1932:12)

La inesperada “coalición de discurso” entre profesores y oficiales

9Justamente esta actitud empática hacia el “otro”, constituye la base de la “coalición de discurso”, que se configuró entre profesores y oficiales a inicios del siglo XX. Para Hajer, la “coalición de discurso” refiere a “un grupo de actores, que dentro de un conjunto de prácticas y durante un período de tiempo produce un conjunto particular de “historias narrativas” (storyline) (Hajer, 2008: 217). Bajo “historia narrativas”, Hajer entiende “declaraciones condensadas”, que en los debates sociales son utilizados como fórmulas verbales (Hajer, 2008: 216). Esas “historias narrativas” se componen de “cementos discursivos” (discursive cement) que mantienen unida la coalición de actores. Este “cemento” está a su vez compuesto de argumentos, metáforas, conceptos, explicaciones y de diagnósticos de problemas (Hajer, 1995: 65). Para Hajer, la “coalición de discurso” no se asocia con una persona en particular; tampoco los actores deben estar conscientes de que forman parte de esa coalición, ni conocerse entre ellos. Más bien, la coalición se define por “prácticas” en que los actores hacen uso de ciertas “historias narrativas”. Estas prácticas deben entenderse como “rutinas”, que “proporcionan coherencia” en la vida social (Hajer, 2008: 216).

10Cuando el científico alemán Fritz Haber descubre el salitre sintético y se desencadena la grave crisis salitrera y económica hacia 1914, los profesores y oficiales intensifican el uso de la palabra, dando inicio a una intensa actividad pública y literaria. Así se vuelcan a la organización de asociaciones y colectivos, a la celebración de reuniones públicas y a la publicación de literatura en revistas, periódicos y libros. Estas prácticas publicitarias y de organización política deben entenderse -tanto en el caso de los profesores como de los oficiales- como resultado de su proceso de profesionalización. Amanda Labarca, protagonista de la coalición refería de esta forma: “aparece un nuevo tipo: es el maestro agitador de las masas, que se siente parte de ellas, trata de levantarlas y darles conciencia de sí mismas” (Labarca, 1946: 127). Este nuevo “tipo de maestro” se organiza e intenta tematizar públicamente problemas gremiales, pero también problemas sociales, tales como el analfabetismo.

11En el caso de los oficiales, el entrenamiento militar según modelos prusianos contribuyó a que desarrollaran una “conciencia de clase” y de elite, y en muchos casos también una “conciencia social” (Ettmüller, 1982: 114-115). Este sentimiento de percibirse una “elite”, un grupo de “elegidos”, incidió en que consideraran al ejército como el verdadero factor de orden y progreso, y por tanto exigieran derecho a la participación y decisión política (Ettmüller, 1982: 114-115).

12Mientras los profesores secundarios se organizaron en la “Sociedad Nacional de Profesores”, creada en 1909, los maestros primarios se unieron en la “Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria” (Núñez Prieto, 1986). A la “Asociación de Educación Nacional”, en cambio, pertenecían tanto profesores de primaria y secundaria, como representantes de otras profesiones.

13La organización gremial y política se desarrolló en forma diferente en el caso de los oficiales. Si bien el “Club Militar”, fundado en 1910, servía de plataforma para la reunión, discusión y difusión de temáticas militares, técnicas y doctrinales, la injerencia explícita en asuntos políticos no es permitida según el ethos militar (Jans Pérez, 2003: 39). Ante esta imposibilidad, un grupo de oficiales se organizó en forma de sociedades secretas. La primera de estas sociedades fue la “Liga Militar”, fundada en 1907, un grupo de presión cuyo fin inmediato era la reivindicación de normativas gremiales, tales como remuneración, promoción y jubilación (Nunn, 1976: 115). En 1912, un grupo de oficiales forjó un plan para derrocar al gobierno de Ramón Barros Luco (1910-1915). Siete años después devino otro intento de golpe, cuyas exigencias programáticas revelaron intenciones nacional-populistas, proteccionistas y corporativistas (Donoso, 1946: 112-113), (Vitale, 2002). Ambas conspiraciones fracasadas reflejaron aspiraciones que trascendían intereses puramente profesionales-gremiales y apuntaban a exigir de parte del Estado un conjunto de políticas sociales, económicas e industriales (Ettmüller, 1982: 95-107).

14Tanto profesores como oficiales llevaron a cabo una inédita práctica publicitaria, radicada en la redacción de artículos que eran publicados en diarios y revistas (como la Revista de Educación Nacional y en el Memorial del Ejército de Chile). Interesante es además la larga lista de monografías cuyo objeto era la denuncia social. En el caso de los oficiales este desarrollo es aún más innovador, pues entre éstos se encontrarían los primeros escritores militares chilenos.

La “historia narrativa” en pos de la industrialización

  • 5 Véase por ejemplo Rinke, 2002. Respecto a la membresía masónica de algunos de los oficiales ver Fis (...)

15Respecto a sus posiciones políticas e ideológicas no debe considerarse a los profesores y oficiales de esta “coalición de discurso” como un grupo monolítico. Los había radicales, masones, corporativistas y liberales, pero, no obstante las diferencias, con un compartido leitmotiv nacionalista5. Así la “historia narrativa” de esta “coalición” criticaba el modelo económico primario exportador y la dependencia chilena de países del centro, abogando por profundas políticas económico-sociales como por un proceso de industrialización (Ahumada, 2006: 46-47). Además se hacía eco de la “cuestión social”, denunciando la pobreza generalizada, las altas de mortalidad infantil y las precarias condiciones de la clase trabajadora.

16Una de las primeras voces fue Tancredo Pinochet Le Brun, “Profesor de Estado” del “Instituto Pedagógico”, que en su libro la La Conquista de Chile en el siglo XX declaraba:

De nada nos sirve que lleguen capitales exógenos, establezcan industrias, ocupen a nuestro obrero y se lleven en seguida todo el producto de la industria establecida y casi todo el salario que nuestros obreros dejan en la taberna italiana. No aumenta así la riqueza del país sino su embrutecimiento. (Pinochet Le Brun, 1909: 228)

17Pinochet Le Brun fue enfático al instar al Estado a la “nacionalización de las grandes industrias” y a implementar decididas “políticas proteccionistas” (Pinochet Le Brun, 1909: 230-235). Un diagnóstico parecido realizó el “Profesor de Estado” Alejandro Venegas en su libro Sinceridad. Chile íntimo en 1910, donde diagnosticó la “decadencia de la minería y la falta de industrias fabriles”, además de un “atraso” de la instrucción técnico-profesional (Valdés Cange, 1910: 26-32; 103-115).

18El oficial Alfredo Ewing, quien había sido comandado en el año 1906 al “Grenadier-Regiment König Friedrich Wilhelm II” en Schweidnitz, llamó en un artículo publicado en 1916 en el Memorial del Ejército a la “movilización de las industrias” (Ewing, 1916: 530). Ewing apuntaba como modelo a Alemania, donde “casi todas las industrias” están “al servicio de las instituciones armadas” (Ewing, 1916: 530). Ewing declaraba que para asegurar el autoabastecimiento y la autodeterminación nacional, era necesario instalar una industria nacional de producción de material de guerra (Ewing, 1916: 530).

19Hacia esa misma dirección apuntaba el oficial Ernesto Medina, que se había formado desde 1909 en la “Militärtechnischen Akademie” de Berlín en su obra El problema militar de Chile, publicada en 1912 en Leipzig (Medina Fraguela, 1912). “El pequeño desarrollo industrial alcanzado hasta el presente momento, representa un factor de pobreza económica militar”, planteaba Medina, ya que “la eficiencia de las fuerzas militares chilenas depende directamente de los elementos materiales que se adquieren en el extranjero” (Medina Fraguela, 1912: 45). Ante la contingencia del término de la Primera Guerra Mundial, el oficial Luis A. Urrutia sintetizó el leitmotiv discursivo de los oficiales. “Las naciones en armas deben tener dos ejércitos: el que combate y el que fabrica” y llamó a desarrollar “la actividad industrial del país” (Urrutia, 1917, citado en Varas y Agüero, 1980: 38).

20En el marco del “Primer Congreso Nacional de Educación Secundaria”, que tuvo lugar en Santiago en 1912, un grupo de profesores secundarios en el que se encontraban Amanda Labarca, Luis Galdames, Enrique Molina y Darío Salas, hacía explícito un plan de reforma educativa, que debía servir de impulso a un profundo proceso de cambio social, político y económico. Seguidores del movimiento de reforma educativa progresiva de los Estados Unidos, abogaban para que la escuela cumpliera un nuevo mandato político. La escuela debía, según estos profesores, transmitir una “competencia cívica” (civic competence) que permitiera a los niños aprender a ser partícipes en los asuntos políticos y sociales y, a la vez, transmitir una “competencia industrial” (industrial competence), que debía orientar a la “vida industrial” (industrial life), sin que ello implicara el encauzamiento a una profesión técnica específica (Knoll, 2009: 379-380).

21El diagnóstico de un desarrollo industrial trunco lo había impulsado el abogado e hijo de una influyente familia terrateniente Francisco Antonio Encina, con su libro Nuestra inferioridad económica (Encina, 1911). En ese libro el conservador Encina sostuvo desde una perspectiva socialdarwinista la tesis de que la “inferioridad económica” en Chile se debía a las deficitarias “aptitudes de la población para la actividad económica”, adjudicando al sistema educativo ser la causa principal de esa incompetencia (Encina, 1911: 107).

22El plan de reforma educativa presentado por los profesores Darío Salas, Luis Galdames y Encina en el marco del Congreso, no pretendía ampliar la existente pero aún reducida rama de escuelas técnico-profesionales. Más bien se trataba de complementar dentro de liceos públicos la educación general con la “educación económica” (Galdames, 1912: 3). La idea consistía en dividir el plan de estudios de los liceos públicos en dos ciclos. El primer ciclo (5 años), que era obligatorio, debía servir al desarrollo de la “vocación industrial” y a la transmisión de “virtudes” como la ambición, iniciativa y laboriosidad (Encina, 1962: 191-192). El nuevo plan de estudios debía incluir materias como trabajo manual, contabilidad, mecanografía, dibujo y caligrafía, mientras asignaturas generales como historia debían centrarse en la temática de la industria, además de organizarse visitas a fábricas y talleres. El acceso al segundo ciclo (2 años), cuya finalización era requisito para realizar estudios universitarios, era de tipo opcional y se dividía en una rama de matemáticas y ciencias naturales y en una rama literaria y de ciencias sociales. Este segundo ciclo sólo estaba dirigido a “un grupo de elegidos” de “grandes facultades naturales”, declaraba Encina (Encina, 1962: 192). Mientras Encina pretendía con este plan mantener las capas inferiores alejadas de las profesiones académicas, Salas y Galdames apuntaban a disminuir la deserción escolar y aminorar la gran cantidad de bachilleres desempleados. Siguiendo el principio de la “igualdad de oportunidades”, el plan debía, según Salas y Galdames, proporcionar a los jóvenes provenientes de las clases bajas y medias, una “justa oportunidad para el progreso social y económico”, promoviendo al mismo tiempo el proceso de industrialización deseado (Salas, 1967: 212; Knoll, 1998: 352).

23Otra propuesta de fomento de la educación técnico-industrial fue lanzada por el profesor secundario Enrique Molina en el marco del mismo Congreso de 1912. Molina criticó a Encina por haber erigido a la industria como verdadero “mesías” y a la educación como el único chivo expiatorio de la decadencia comercial e industrial de Chile, omitiendo otros factores concomitantes como el “parlamentarismo siniestro” y el “feudalismo anacrónico” (Molina, 1912: 12-14). Molina reprobaba enfáticamente el plan de reforma presentado por Galdames, Salas y Encina, ya que conduciría inevitablemente a la “extinción de nuestra cultura intelectual” sin que se consiguiera el “florecimiento industrial tan deseado y necesario” (Molina, 1912: 106). Como solución al problema del subdesarrollo económico de Chile, Molina sugirió la solución alemana: el sistema escolar dual. Molina, valoraba que en Alemania hubiera escuelas que sirvieran a los ideales de la cultura humana desinteresada y otras que enseñan cómo adquirir los medios de subsistencia. Según Molina, los liceos chilenos no debían convertirse en “escuelas técnicas”, sino que lo que debía hacerse era ampliar la rama de escuelas técnico-profesional ya existente (Molina, 1912: 109).

Discusión final

24En 1924, la politización de los oficiales se vuelve a hacer concreta con el movimiento militar del 5 de septiembre, cuya actuación fuerza al Congreso a la aprobación de reformas sociales pendientes, aunque los de índole económica no logran concretarse. Asimismo profesores organizados en la “Asociación General de Profesores” fueron actores claves en la década del veinte para definir lineamientos de una reforma educativa, tendiente a darle una orientación económica-productiva a la enseñanza. Parte de estos lineamientos, tales como la diversificación de la enseñanza según la orientación productiva de la región y la especialización técnica de los liceos, fueron incluidos en la reforma educacional de 1928 del gobierno del general Carlos Ibáñez del Campo (1928-1931), otro “hijo” de la “reforma prusiana” y protagonista del movimiento del 5 de septiembre (Núñez Prieto, 1978: 9). No obstante, poco tiempo después Ibáñez aborta la reforma en el marco de férreas medidas autoritarias, poniendo los cimientos de una orientación abocada más hacia el fortalecimiento de la rama de escuelas técnico-profesionales que a la tecnificación de los liceos (Núñez Prieto, 1978: 9). Cabe destacar que si bien Ibáñez enarboló una retórica a favor de una política nacionalista en pos de la industrialización, su gobierno no logra concretarla, en parte debido a la crisis económica de 1929.

25Empero, otros oficiales y profesores fueron actores políticos claves durante la década del treinta. El oficial Marmaduke Grove, participante del movimiento de septiembre, alumno de la “Academia de Guerra” y formado en Alemania, fue cara visible de la truncada “República Socialista” (1931-1932) durante la cual se exigió la nacionalización del carbón, cobre y salitre (Gil, 1969: 79). Seis años después, durante el gobierno del “Frente Popular”, se intentó dar un impulso decidido al proceso de industrialización del país, cuando el Profesor formado en el Instituto Pedagógico y Presidente Pedro Aguirre Cerda fundó la “Corporación de Fomento de la Producción”.

26La industrialización fue y es aún a inicios del siglo XXI un proyecto inconcluso en Chile. Una mirada hacia inicios del siglo pasado permite develar cómo ciertos actores sociales -profesores y oficiales- fueron acaso los primeros que tematizaron públicamente el problema de la dependencia externa y del subdesarrollo económico de Chile, presentando la industrialización como una vía de solución.

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Notas

1 Este conflicto también se ha llamado guerra del Pacífico y fue librado entre Chile, Perú y Bolivia. A partir de los acuerdos de paz de Ancón (1883) y Valparaíso (1884), Chile obtiene la provincia boliviana de Antofagasta, rica en cobre y tres provincias peruanas con yacimientos de salitre (Janssen, 1984: 192).

2 Sobre los motivos de este cambio de orientación véase Alarcón, 2012.

3 En 1907, cerca del 60% de la población era analfabeta (Braun y Braun, 2000: 244).

4 A esta conclusión se llega a partir de una muestra de estudiantes, que estudiaron en esas instituciones entre 1890 y 1920. En todo caso no se trató de una inclusión masiva, sino de la inclusión de un nuevo, pero selecto grupo al sistema educativo (Alarcón, 2012).

5 Véase por ejemplo Rinke, 2002. Respecto a la membresía masónica de algunos de los oficiales ver Fischer, 1999.

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Para citar este artículo

Referencia electrónica

Cristina Alarcón, « El despertar de la maquinaria: Profesores y Oficiales chilenos en pos de la industrialización (1885-1920) », Amérique Latine Histoire et Mémoire. Les Cahiers ALHIM [En línea], 28 | 2014, Publicado el 18 enero 2015, consultado el 22 octubre 2017. URL : http://alhim.revues.org/5037

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Cristina Alarcón

Dr. de la Universidad de Humboldt, Berlín, trabaja como asistente de investigación y docente en el departamento de historia de la educación de la misma Universidad. Es psicóloga y Magister en Ciencias Sociales mención Ciencias de la Educación.

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